CC BY
57
ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ УДК 37
РАБОТА В МАЛЫХ ГРУППАХ КАК МЕТОД ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Статья посвящена описанию работы в малых группах в качестве метода дифференцированного обучения на уроках математики в общеобразовательных классах средней школы с наполняемостью класса около тридцати человек. Под термином «дифференцированное обучение» в данной работе подразумевается личностно-ориентированная система, которая опирается на знание индивидуальности каждого ученика и учитывает его особенности. Актуальность применения дифференцированного (личностно-ориентированного) подхода обусловливается ежегодной статистикой сдачи выпускных экзаменов, подтверждающей довольно низкий уровень обученности школьников. В сложившейся ситуации важным становится вопрос применения методов повышения эффективности обучения. Одним из таких подходов является дифференцированное (личностно-ори-ентированное) обучение, так как само существование индивидуальных различий между учащимися предполагает необходимость его применения. Приведенные в статье результаты исследований показывают, что качество работы учителя имеет гораздо большее значение, чем наполняемость класса. Отмечено, что подходящий выбор методики преподавания может улучшить ситуацию с обученностью учеников муниципальной средней школы без затраты дополнительных ресурсов.
Целью данного исследования является выбор технологии работы в малых группах в качестве средства индивидуализации процесса обучения
В. П. Борисенков
Доктор педагогических наук, академик РАО E-mail: vlad_boris39@ mail.ru
Vladimir P. Borisenkov
Doctor of pedagogical Sciences, Academician of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Как цитировать статью: Борисенков В. П. Сулей-манова А. В., Работа в малых группах как метод дифференцированного обучения на уроках математики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 2, № 2 (64). С. 83-96.
А. В. Сулейманова
Аспирант факультета педагогического образования МГУ имени М. В. Ломоносова, г. Москва
E-mail: rondo86@inbox.ru
Anna V. Suleymanova
Graduate Student at the Department of Educational Studies, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia
школьников для достижения каждым максимально возможного для него уровня. В статье описаны технологии формирования и методы работы как в гомогенных, так и в гетерогенных малых группах, также указаны виды подходящих для этого заданий и типы уроков, на которых можно использовать тот или иной вид работы. В исследовании работа в малых группах рассматривается прежде всего как метод освоения материала, а не проверки уровня обученности.
Реализация предложенных средств ни в коей мере не противоречит решению основной задачи, стоящей перед системой массового образования, которая заключается в освоении каждым учеником базовых знаний, умений, навыков, компетенций по предмету и не требует дополнительных ресурсов от учебного заведения.
Описание методики основано на практическом опыте применения данного личностно-ориентированного подхода в условиях классно-урочной системы, реализуемой в средней школе.
Ключевые слова: классно-урочная система, дифференцированное обучение, личностно-ориентированный подход, групповая дифференциация, работа в малых группах.
Благодаря классно-урочной системе обучения, которую предложил Ян Амос Коменский, образование, перестав быть привилегией избранных, стало доступно для большинства населения, что, несомненно, крайне положительно повлияло на культурное развитие и научные достижения человечества. Однако, хотя массовое обучение само по себе является неоспоримым благом, сама суть этого явления таит в себе и основной недостаток — отсутствие индивидуального подхода к ученику.
К сожалению, статистика сдачи выпускных экзаменов за последние годы неутешительна. В то время как основной задачей школы является подготовка выпускников, способных стать специалистами высокого уровня в современном технологичном мире, результаты демонстрируют довольно низкий уровень обученности школьников. В сложившейся ситуации чрезвычайно актуальной становится реализация дифференцированного (личностно-ориентированного) обучения в массовой школе, направленного на повышение качества образования.
Очевидно, что существует масса проблем, с которыми сталкивается любой учитель в общеобразовательном (не профильном) классе муниципальной средней школы, преподавая на ступени основного общего образования. Первая такая проблема — это большое количество учеников в классе. Вторая — существенные различия детей в уровне знаний,
способностях к усвоению материала, поведении. Третья, одна из наиболее значимых трудностей,— ограниченность ресурсов, прежде всего временных. Поделив время урока на количество учеников, мы осознаем, насколько малы возможности для индивидуальной работы с отдельно взятым учеником, и это с учетом всего времени урока, которым на самом деле не располагает ни один учитель, так как нельзя обойтись без общих организационных моментов. Однако не все так безнадежно, исследования показывают, что качество работы учителя имеет гораздо большее значение, чем наполняемость класса [1], следовательно, и в таких условиях есть возможность внести изменения в процесс преподавания и тем самым повысить его качество.
Конечно, в общеобразовательной средней школе отдельный учитель не может перейти к совершенно новой экспериментальной методике, отступить от стандартов, запросить существенные дополнительные ресурсы. Тем не менее современному учителю необходимо выбирать методику преподавания, которая поможет улучшить ситуацию с обученностью в условиях ограниченных ресурсов муниципальной средней школы.
Для выбора соответствующей методики стоит определить, какую же цель мы ставим перед собой, обучая детей с пятого по девятый класс? На ступени основного общего образования ученик должен получить широкий круг базовых знаний по большому количеству различных дисциплин. В идеале каждый ученик должен наиболее полно освоить всю предоставленную информацию, с тем чтобы далее иметь возможность выбора профиля обучения, соответствующего его желаниям и успехам. Наиболее качественное усвоение материала подразумевает под собой индивидуальный подход ко всем ученикам, в том числе и осознание того уровня, которого может достичь конкретный ребенок. Таким образом, работая в 5-х — 9-х классах, мы ставим себе целью обучить каждого ученика соответственно максимуму его способностей.
В ситуации, когда фронтальная работа в классе малоэффективна, так как не учитывает возможности и потребности каждого ученика, а индивидуальная носит только эпизодический характер из-за недостатка ресурсов, работа в малых группах представляется одним из возможных вариантов решения проблемы эффективного обучения в заданных условиях. Такой подход видится достаточно очевидным, однако вопрос технологии работы малых групп остается открытым.
Исследования эффективности групповой работы занимают умы уче-
ных с конца XIX — начала XX века, когда Н. Трипплет, В. Меде и Ф. Олпорт попытались ответить на вопрос, каким образом присутствие других людей влияет на продуктивность деятельности отдельного индивида. Однако эти эксперименты проводились действительно лишь в условиях «присутствия» других людей, как, например, индивидуальное выполнение заданий в классе параллельно с другими учениками. Наш же соотечественник В. М. Бехтерев (совместно с М. В. Ланге) на определенном этапе своих исследований отказался от подобной схемы и разработал классическую модель группового экспериментального исследования. Во главу угла в этих экспериментах ставилось непосредственное взаимодействие испытуемых в процессе выполнения совместной деятельности. Для этого перед участниками эксперимента ставилась единая задача и поощрялось активное общение. На основе своих экспериментов Бехтерев сделал вывод: «Лучшая творческая деятельность достигается путем совместного труда, выполняемого при участии индивидуального и коллективного ума, из которых первый принимает на себя подготовку и обработку материала, второй же — его критику, пополнение и обобщение» [2]. Для нашего исследования наиболее важные идеи, вынесенные из экспериментов Владимира Михайловича Бехтерева, это то, что коллектив увеличивает объем знаний своих членов, исправляет ошибки и позволяет выдержать более сильные раздражители. Следовательно, работа в коллективе полезна и приятна для ребенка. За сто лет, прошедших со времени проведения экспериментов Бехтеревым, было проведено огромное количество различных исследований, уточняющих всевозможные аспекты соотношения личного и коллективного, однако за все эти годы ни один эксперимент не побудил отказаться от метода работы в малых группах как в обучении и науке, так и на производстве. Огромное количество исследований было направлено уже на поиски наиболее оптимального качественного и количественного состава групп.
В свете данной работы хотелось бы отдельно отметить, что обучение в 5-х — 9-х классах совпадает с младшим подростковым возрастом, когда, согласно периодизации Д. Б. Эльконина, на первый план во всех видах деятельности, в том числе учебной, выходит интимно-личностное общение [3]. Из этого следует сделать вывод, что именно в этот период обучения правильно организованная групповая работа будет особенно эффективна и ее организация не потребует больших усилий.
Целью данного исследования является выбор технологии работы
в малых группах и изучение эффективности ее применения в качестве средства индивидуализации процесса обучения школьников для достижения каждым максимально возможного для него уровня. Реализация предложенных средств ни в коей мере не противоречит решению основной задачи, стоящей перед системой массового образования,— освоение каждым учеником базовых знаний, умений, навыков, компетенций по предмету, и не требует дополнительных ресурсов от учебного заведения. Исследование проведено в условиях классно-урочной системы, реализуемой в средней школе на ступени основного общего образования.
Так каким образом организовать работу малых групп так, чтобы повысить эффективность обучения путем его индивидуализации и тем самым достичь поставленной цели? Возникает ряд проблем. Во-первых, необходимо установить оптимальную численность учеников в группе. Во-вторых, следует выбрать тип формируемых групп — будут ли они гомогенными или гетерогенными. В-третьих, нужно определить, каким образом организовать деление класса на группы — будет ли это стихийное формирование групп, самоорганизация или составы групп будут предложены учителем сверху. В-четвертых, необходимо решить, как сформировать конкретную группу учеников с учетом их индивидуальных особенностей и специфики личных взаимоотношений, в том случае если группы будет формировать учитель. Если же группы будут создаваться независимо от преподавателя, то как минимизировать нежелательное влияние личных взаимоотношений на учебный процесс? Крайняя указанная проблема является последней из перечисленных в логике разработки методики, однако одной из важнейших с точки зрения успешности реализации метода.
Помимо основных перечисленных проблем также встает ряд вопросов. На решение каких конкретных задач направлен тот или иной метод работы в малых группах? Каким образом будут подбираться задания для групп? В какие типы уроков лучше всего включить данный вид организации работы? Как организовать проверку индивидуальных знаний учащихся, работающих в группе? И великое множество других вопросов. Постараемся разобраться с ними по порядку.
Прежде всего необходимо решить, какая численность группы будет оптимальной для решения поставленных задач. При определении численности группы важно учитывать, с одной стороны, возможности учителя по организации и контролю работы групп, с другой стороны,
индивидуальную нагрузку на каждого участника группы. В случае формирования слишком маленьких групп количество внимания, которое учитель может уделить каждой из них, резко сокращается, что противоречит нашим целям. В случае же создания слишком больших групп велика вероятность, что часть учеников постараются снизить свою нагрузку за счет других («эффект Рингельмана») [4]. Оптимальной видится работа в группах из 3-5 человек. В этом случае нагрузка для учителя в 6-8 групп позволит качественно работать с каждой из них и у учеников не будет возможности затеряться в столь небольшом коллективе. В отдельных случаях возможна работа в парах, однако такой вариант подразумевает дополнительное применение методов самоконтроля и взаимоконтроля, так как нагрузка на учителя возрастает.
Далее стоит определиться с типом группы, который мы хотели бы получить. По условиям исследования количественный и качественный состав класса позволяет нам формировать как гомогенные, так и гетерогенные группы. Чему же стоит отдать предпочтение? Большинство педагогов и методистов сходятся во мнении, что разнородный состав участников группы положительно влияет на эффективность ее работы. Действительно, такие условия способствуют более интенсивному обмену идеями. Учащиеся могут изучить проблему более детально, рассматривая ее с разных точек зрения. Кроме того, работа в таких группах требует от детей в большей степени развивать коммуникативные навыки. Однако стоит учесть, что ребенку для качественного развития непосредственных учебных знаний и навыков необходимо работать на высоком, но реальном для него уровне сложности. Такую возможность предоставляет только работа в гомогенных группах. Следовательно, имеет смысл работать как с гомогенными, так и с гетерогенными группами, в зависимости от типа и целей конкретного урока. В обоих вариантах есть свои преимущества, которые будут указаны ниже при описании каждой конкретной технологии.
В вопросе деления класса на группы, очевидно, что стихийное формирование в общем случае не позволяет оптимизировать работу на уроке из-за большого количества вариантов распределения. С другой стороны, жесткое деление учителем противоречит идеям личностно-ориентированного подхода. В качестве наиболее подходящего способа видится самоорганизация в заранее заданных условиях. Этот вариант является также наиболее сложным для реализации, так как случайно
распределенные дети должны сформировать группы с заранее заданными учителем качествами. При этом неплохо было бы дать детям хотя бы минимальную свободу выбора, с тем чтобы сделать их пребывание в группе наиболее комфортным, так как в данной возрастной категории, как уже отмечалось выше, отношения со сверстниками имеют первостепенное значение. Итак, в качестве оптимального варианта деления на группы мы выбрали самоорганизацию, которая, однако, требует четко установленных заранее правил.
Итак, мы осветили проблемы численности, типа, способов распределения и учета индивидуальных особенностей в группах. Теперь рассмотрим несколько технологий формирования малых групп и методов работы с ними. Начнем свое рассмотрение с гетерогенных групп.
Первый метод, который хотелось бы предложить,— это так называемые «мастерские» — гетерогенные группы. Формирование групп происходит следующим образом. На первом этапе всем детям выдается одинаковое базовое задание для самостоятельного выполнения; ученик, выполнивший задание, подходит к учителю на проверку. Те, кто выполняют все задания безошибочно (обычно и быстрее всех), получают статус «мастера». Как правило, это лишь малая часть учеников. Если на этом самом первом этапе ученики допускают незначительные недочеты в решениях, учитель задает наводящие вопросы, дает подсказки, для того чтобы ученик имел возможность самостоятельно прийти к правильному решению. Только после этого ребенок получает соответствующий статус.
Далее идут дети, которые выполнили задания с небольшими ошибками, им присваивается звание «подмастерья». Они могут выбрать себе «мастера» при условии, что у того есть свободные места. Роль контролирующего численность групп возлагается на учителя. Он предоставляет право выбора «мастера» из наименее загруженных. Таким образом, желание ученика учитывается, но численность в группах является приоритетной.
Следующая группа детей — те, кто справился слабо. Они становятся «учениками», после чего могут присоединиться к одной из «мастерских». Функция учителя в формировании групп — это контроль равной в них численности и учет индивидуальных особенностей отдельных учеников.
Работа в группах происходит по следующему сценарию. Когда к «мастеру» приходит «подмастерье», задачей первого становится разобрать допущенные вторым ошибки. После того как все отработано, начинают
приходить «ученики», которым сначала объясняет только «мастер», а «подмастерье» повторно прослушивает объяснение. Таким образом он не только закрепляет пройденное, но и учится объяснять самостоятельно. Далее «мастер» и «подмастерье» объясняют новым «ученикам» каждый самостоятельно. В случае затруднений в индивидуальном преподавании они могут объединиться для работы с особо сложными учащимися. В такой ситуации на помощь может прийти и учитель, у которого, благодаря организации группового взаимодействия, появляется возможность дополнительной работы с отстающими.
После отработки базовых заданий каждым учеником может быть предложена индивидуальная работа (закрепление полученных навыков). Также уже сформированная группа может продолжить работу в команде с новыми заданиями в любом формате взаимодействия.
Контролирующая функция учителя позволяет ему учесть индивидуальные особенности учеников и характер их взаимодействия. Например, в общем случае учащиеся после проверки присоединяются к самой малочисленной группе, имея право выбора, если состав нескольких групп одинаков. Однако учитель, зная ситуацию в классе, может «нарушить» это правило с тем, чтобы ученик попал в группу, которая в наибольшей степени отвечает его потребностям. Также стоит учитывать индивидуальные особенности при формировании пар «мастер» — «подмастерье» с тем, чтобы организовать наиболее эффективные тандемы. Это необходимо, так как, например, не все «мастера» могут взять на себя руководящую роль, в таком случае в паре должен появиться «подмастерье» способный быть лидером.
Такой вид деятельности может быть использован для любого типа урока, однако наиболее подходящим он является для уроков рефлексии и уроков систематизации знаний. Описанная выше групповая работа позволит учащимся закрепить усвоенные знания, выявить затруднения и попытаться совместно их разрешить. Задания для этой работы подбираются базовые, те, выполнение которых необходимо освоить всем учащимся. Оцениваются учащиеся следующим образом: «мастера» и «подмастерья» — высокими отметками; «ученики» могут получить отметку за командную работу по усмотрению учителя, но в основном их работа оценивается по итогам дальнейших самостоятельно выполненных заданий. Сама по себе работа в группе в данном случае является методом обучения, а не оценки знаний, поэтому не требует обязательного
выставления отметок. Мотивацией для групповой работы здесь является то, что дети, получившие высокий статус, стремятся подтвердить его, принимают на себя функцию преподавателя — «мастера» «подмастерья» (после разъяснения непонятных мест) чувствуют себя настоящими учителями и ответственно исполняют эту роль.
При таком методе формирования групп каждый ученик будет проверен учителем (при распределении) и каждому будет дано объяснения непонятного, пусть даже и одноклассником. На долю же учителя в таком случае остаются самые слабые ученики, на персональную работу с которыми освобождается время.
Крайним вариантом такой работы может стать взаимодействие в паре «учитель — ученик», когда успешно справившийся с заданием ребенок (после проверки учителем) выбирает нуждающегося в помощи одноклассника, которому он готов ее оказать. Также и сам нуждающийся в помощи учащийся может ее попросить. В случае, когда учитель занят, эту помощь может оказать и другой ученик.
Отдельно хотелось бы отметить, что детей во время этой работы прежде всего интересует то, какой статус они получат после выполнения задания. Причем он воспринимается ими очень лично и не кажется навязанным сверху. Дети считают его более объективным, чем отметка в журнале или персональная оценка учителя.
У метода работы в малых (гетерогенных) группах есть ряд преимуществ. Во-первых, очевидно, что каждому недостаточно освоившему тему ребенку («ученику») будут объяснены индивидуально все задания, что совершенно непосильно выполнить учителю в одиночку. Кроме того, объяснения сверстников могут быть эффективнее, так как дети ближе друг к другу по уровню развития. Помимо этого, общение с одноклассниками в большинстве случаев психологически более комфортно, нежели со взрослым. В любом случае подход в объяснении иной и может оказаться полезным. Во-вторых, те, кто допустил в первоначальном решении небольшие ошибки («подмастерья»), смогут полностью их проработать, не только прослушав объяснение, но и неоднократно воспроизведя его самостоятельно. В-третьих, и для «мастеров», и для «подмастерьев» крайне полезен опыт устного объяснения, так как практика показывает, что ученики обычно имеют крайне низкий уровень грамотной научной речи. В-четвертых, у «учеников» и «подмастерьев» появляется стимул для дальнейшей работы с тем, чтобы в следующий раз получить более
высокий статус, что, как уже отмечалось, для детей очень важно.
Еще один метод работы в гетерогенных группах — «один за всех и все за одного». Здесь для разделения на группы можно использовать, как и в предыдущем методе, результаты базового тестового задания. Также можно разделиться на группы, сформированные ранее, например после работы, описанной выше. После того как группы сформированы, каждой из них выдается набор разноплановых и разноуровневых заданий. С самого начала дети могут работать совместно либо индивидуально, но итогом работы группы является освоение выполнения всех предложенных заданий каждым учеником. Кто бы из группы ни решил задание, разобраться в алгоритме решения всех задач должен каждый.
После того как дети посчитают задание выполненным, работа группы оценивается учителем по тому, как выбранный им член команды смог объяснить одну из решенных и разобранных задач. Стоит отметить, что учитель выбирает задание для объяснения согласно своему видению уровня ученика, однако детям это не сообщает, с тем чтобы не навязывать свое мнение относительно способностей того или иного ребенка. Для детей выбор учителя случаен. Также можно предложить ученику выбрать задачу для объяснения самостоятельно, но не ниже того уровня, который определил учитель (выбор из двух-трех заданий). В случае неудачи с команды снимается один балл, и она может выдвинуть своего кандидата для защиты работы. Отметка ставится единая для всех участников группы. Здесь оценка выступает как инструмент дополнительной мотивации для совместной работы.
Основным преимуществом данного метода является то, что так как ученик, отстаивающий честь команды, выбирается учителем, то все максимально заинтересованы в подготовке каждого члена группы. В ситуации, когда группа невелика и каждый может оказаться ответственным за отметку всего коллектива, совершенно невозможно остаться в тени. Наиболее сильные дети в такой ситуации ищут новые способы объяснений, тренируя тем самым собственные навыки объяснения. Слабые же ученики под давлением остальных вынуждены прилагать усилия.
Такая организация работы наилучшим образом подойдет для уроков систематизации знаний, так как помогает вписать новые знания в систему уже имеющихся, а также для уроков развивающего контроля в качестве проверки знаний. Задания подбираются разного уровня сложности, разных видов, желательно такие, чтобы пришлось использовать знания
не только по текущей, но и по ряду предыдущих тем.
Какие преимущества несет в себе коллективная работа именно в гетерогенных группах? Прежде всего, именно в таких группах более всего развиваются коммуникативные навыки, что обусловливается необходимостью достичь взаимопонимания при условии разного уровня развития отдельных субъектов. Также это помогает коллективу рассматривать проблему под разными углами, что способствует ее всестороннему и более полному изучению. Помимо этого, как бы парадоксально это ни звучало, именно в гетерогенных группах идет максимально индивидуализированная работа. Каждый ученик работает над собственной проблемой — кто-то развивает свои языковые навыки, кто-то осваивает элементарные алгоритмы решения, кто-то находит и ликвидирует учебные пробелы.
Перейдем к рассмотрению методов работы в гомогенных группах. Первым будет метод с широко известным названием «мозговой штурм». Для распределения на группы всем ученикам предоставляется карточка, на которой находятся блоки заданий разного уровня (например, «удовлетворительно», «хорошо», «отлично», А, В, С и т.д.). Детям необходимо выбрать, задания какого уровня они будут решать. О том, что задачи будут выполняться коллективно, сообщается заранее, чтобы дети могли решиться на чуть более высокий уровень, зная, что они могут получить помощь от одноклассников в их решении. Кроме того, из практических наблюдений за выбором детей среди разноуровневых заданий стало ясно, что ученики ориентируются в основном не на само задание как таковое, а на то, как они оценивают уровень своих притязаний на отметку («могу на «четыре»», «хочу «пять»», «мне и „тройки" достаточно»). Слишком высокий уровень притязаний помогает избежать сообщение о том, что после коллективной работы будут выданы аналогичные задания для индивидуального выполнения на отметку. После того как ученики определились с уровнем заданий, можно сформировать гомогенные группы (по территориальному признаку, случайно, по желанию учащихся). В группе должны оказаться только те, кто выбрал одинаковый уровень заданий. Далее задачи решаются коллективно. Целью этого взаимодействия является освоение каждым учеником методов решения задач выбранного уровня сложности, который чуть выше, чем был бы при индивидуальной работе.
После того как группа успешно справилась с заданиями, для получения отметки каждый ученик выполняет индивидуальное задание,
состоящее из задач, аналогичных решенным коллективно.
Такой вид деятельности может быть наиболее эффективно использован на уроках рефлексии для закрепления усвоенных знаний и на уроках развивающего контроля для подготовки к итоговой проверке полученных навыков. Также ее можно использовать на уроках систематизации знаний для решения «нестандартных» заданий, требующих применения знаний из нескольких различных тем. Групповая работа позволит учащимся путем совместных усилий разобраться в заданиях, которые, возможно, каждый из них по отдельности не смог бы решить. Соответственно, эти задачи изначально подбираются с учетом коллективной работы над ними. Дополнительной мотивацией для работы здесь является то, что дети должны подготовиться к предстоящей проверке знаний. Групповая работа является средством получения недостающих навыков.
Первое преимущество коллективной работы над индивидуальной состоит в том, что в одиночку ученик, возможно (и скорее всего), не смог бы выполнить правильно все задания, в то время как всеобщими усилиями группа приходит к верному решению. Именно поэтому такому виду работы дано классическое название «мозговой штурм». Причем разобраться в решении задач должен каждый, так как после коллективного разбора каждому будет дано индивидуальное задание того же уровня сложности для оценки личных знаний. Кроме того, в группе увеличиваются темп и, как следствие, объем выполненной работы. И, наконец, каждый ребенок сможет поработать с заданиями высокой именно для него степени сложности. И тут работа в полной мере будет проходить в «зоне ближайшего развития».
В качестве последнего метода работы в гомогенных малых группах рассмотрим текущую взаимопроверку в стихийно образующихся группах. В данном случае дети работают индивидуально, но по окончании выполнения задания поднимают руку, с тем чтобы продемонстрировать свою готовность. В то же время они смотрят, кто из одноклассников тоже закончил работу. Одновременно решившие задачу ученики собираются в группы (обычно меньшие, 2-4 человека) для взаимопроверки. Здесь основной задачей учителя является объяснить детям, что несовпадающие ответы это не повод спросить у преподавателя, какое из решений верное. Дети должны самостоятельно разобраться, какой ответ верный — возможно, ни один из уже полученных.
Основным преимуществом такого взаимодействия является то, что
ученик полностью и самостоятельно проходит путь к получению верного ответа. У ребенка вырабатывается навык критического отношения к полученным им результатам. Такой навык крайне полезен при сдаче современных письменных экзаменов, так как помогает усомниться в результатах и попытаться найти способ их проверки. Такой вид работы целесообразно использовать на любом уроке для текущего контроля самых разных выполняемых заданий.
Как мы показали выше, практически на каждом этапе освоения темы мы можем применять работу в малых группах. За рамками нашего рассмотрения остался лишь один тип урока — открытия новых знаний, обретения новых умений и навыков. Конечно, и на таком уроке можно применять элементы групповой работы, однако при освоении совершенно новой темы учителю все же отводится более активная роль.
Хотелось бы сделать важное замечание ко всем описанным выше методам работы в малых группах. Групповая работа — это прежде всего метод усвоения материала, а не проверки уровня обученности. После любой групповой работы может быть предложена индивидуальная, на отметку, с тем чтобы, во-первых, дети были более заинтересованы во время выполнения командных заданий, во-вторых, чтобы оценить результаты.
Также видится важным полное соответствие подобной организации уроков требованиям ФГОС. Во-первых, благодаря работе в более мелких группах, нежели целый класс, урок приобретает более личностно-ориентированный, индивидуальный характер. Во-вторых, при такой организации приоритетной становится самостоятельная работа учеников и осуществляется деятельностный подход. В-третьих, такой урок направлен на развитие универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных. В-четвертых, учителю здесь отводится роль координатора учебного процесса, его задача прежде всего направлять и помогать в освоении новых знаний.
Литература
1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7-60.
2. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994. 398 с.
3. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.
4. Ingham A. G., Levinger G., Graves J., et al. The Ringelmann effect: Studies of group size and group performance // Journal of Experimental Social Psychology. 1974. No. 10. P. 371-384.
THE WORK IN SMALL GROUPS AS A METHOD OF DIFFERENTIATED APPROACH ON MATHEMATICS LESSONS
The article is devoted to the description of work in small groups as a method of differentiated approach on mathematics lessons in general secondary school classes with the average number of thirty pupils in class. The term "differentiated approach" means the personally oriented system based on the knowledge of each pupil's personality.
The relevance of the differentiated (personally oriented) approach is caused by the annual statistics of final state exams confirming quite low level of pupils' knowledge. Under these circumstances the implementation of education efficiency increase method is required. Therefore, the differentiated (personally oriented) education becomes one of such approaches causing the necessity of its implementation due to the existence of individual differences between pupils. The research given in the article shows that the quality of teacher's work is much more important than the quantity of pupils in the class. It is said that the appropriate choice of the educational methods may improve the knowledge of pupils of a state general secondary school without extra cost.
The research in question aims at the choice of the technology of work in small groups as a mean of individualization of educational process of pupils. This helps make every student reach their maximum possible level of education. The article describes the technologies of forming and the methods of working in both homogeneous and heterogeneous small groups, it also shows the kinds of appropriate tasks and the types of lessons in which different sorts of work may be implemented. The research considers the work in small groups first and foremost as a method of knowledge acquisition rather than the knowledge check.
The realization of methods in question does not contradict to the main goal of general educational system, which is to make every pupil learn the basic knowledge and skills of the subject, and does not require additional resources from the school.
The description of the method is based on the personal experience of implementation of such a personally oriented approach in terms of class-lesson's system realized in secondary school.
Keywords: class-lesson's system, differentiated education, personally oriented approach, group differentiation, work in small groups.
References
• BarberM., Murshed M. Kak dobit'sya stabil'no vysokogo kachestva obucheniya v shkolah. Uroki analiza luchshih sistem shkol'nogo obrazovaniya mira // Voprosy obrazovaniya. 2008. № 3. S. 7-60. [In Rus].
• Bekhterev V. M. Izbrannye raboty po social'noj psihologii. M.: Nauka, 1994. 398 s. [In Rus].
• El'konin D. B. K probleme periodizacii psihicheskogo razvitiya v detskom vozraste // Voprosy psihologii. 1971. № 4. S. 6-20. [In Rus].
• Ingham A. G., Levinger G., Graves J., et al. The Ringelmann effect: Studies of group size and group performance // Journal of Experimental Social Psychology. 1974. No. 10. P. 371-384.
