CC BY
92
УДК 370:159.9
У.Г. Егорова, O.A. Чистакова*
РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ В КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
В статье обосновывается необходимость работы педагогов и психологов с родителями (психолого-педагогического сопровождения) дошкольников в критические периоды развития. В контексте этой работы представлены результаты исследования проблем родителей дошкольников, с которыми они сталкиваются в эти периоды, и способы их решения. Обозначены трудности педагогов в осуществлении работы с родителями; акцентируется внимание на содержании деятельности педагогов и психологов по сопровождению родителей в критические периоды развития дошкольников. Исходя из возрастных особенностей детей в критические периоды их развития, автор включает разработку рекомендаций родителям в процесс психологической работы с ними.
Ключевые слова: психолого-педагогическая работа с родителями, психолого-педагогическое сопровождение, психологические и поведенческие особенности детей раннего дошкольного возраста, критический период развития.
Работа с родителями на современном этапе развития общества является одной из актуальных проблем. Как показывает опыт работы, родители дошкольников зачастую испытывают определенные трудности, связанные с тем, что не могут найти достаточно времени для занятий с детьми, бывают не уверены или излишне уверены в своих воспитательных позициях. В связи с этим становится необходимой конкретная психолого-педагогическая помощь родителям по вопросам воспитания с тем, чтобы мотивировать к расширению и углублению имеющихся педагогических знаний, развитию собственных креативных способностей. Как показывают результаты нашего исследования, круг вопросов, которые волнуют родителей дошкольников, широк и многообразен. В частности, были выделены следующие темы для взаимодействия с педагогом-психологом. Обозначим их в порядке значимости (частоты упоминания в ответах респондентов). Больше всего волнуют родителей такие темы: как сделать, чтобы ребенок убирал в своей комнате (отметили 90 % респондентов); как научить защищать себя в опасных различных ситуациях (85 %); как помочь ребенку привыкнуть к условиям детского сада (80 %); как вести себя в конфликтных ситуациях (65 %). Половина опрошенных отметили важность и необходимость привить своему ребенку культурные и национальные традиции, а также конкретный вопрос, какие фильмы можно смотреть с ребенком. У менее половины родителей, принявших участие в программе, возникли вопросы о том, как научить своего ре-
* © Егорова У.Г., Чистякова O.A., 2016
Егорова Ульяна Геннадьевна ([email protected]), кафедра педагогики, Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34.
Чистакова Ольга Анатольевна ([email protected]), МБДОУ детский сад общеразвивающе-го вида № 341 г.о. Самара, 443093, Российская Федерация, г. Самара, ул. Мориса Тореза, 19.
бенка быть добрым, как приобщить своего ребенка к чтению, к книгам (по 35 %); как сделать, чтобы ребенок меньше лгал (30 %); как строить общение с воспитателями своего ребенка (15 %). При этом некоторых матерей (10 %) тревожит психологическое состояние ребенка в период развода [3], а также влияние отсутствия отца на поведение дочери или сына (10 % респондентов обозначили данную проблему).
В критические периоды развития ребенка родителей волнуют поведенческие аспекты в его развитии (85 %), а также возможность правильно и адекватно реагировать на изменения в личностном развитии детей (75 %). Среди поведенческих изменений в поступках детей, которые «напрягают» родителей и которые вызывают трудности в воспитании, были выделены негативизм, упрямство, деспотизм, обесценивание, самостоятельность, бунт.
Актуальность проблемы состоит в том, что детский сад — первый внесемейный социальный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт родители, и от совместной работы родителей и педагогов зависит дальнейшее развитие ребенка. В конечном счете от качества работы педагогов-психологов, социальных педагогов, воспитателей детского сада, а также от их подготовки к работе с родителями [5] зависит уровень педагогической культуры родителей, а следовательно, и уровень семейного воспитания детей.
Работа с родителями дошкольников по их психолого-педагогическому сопровождению представляет собой целостную системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного взаимодействия педагогов и родителей; деятельность, которая направлена на повышение знаний основных закономерностей и особенностей воспитания детей, знакомство с содержанием и методами воспитания; овладение методами организации детской деятельности; общение, формирующее социально ценные формы поведения и отношение ребенка к окружающим людям.
По мнению Н.В. Дашковой, психолого-педагогическое сопровождение строится на основании того, что сопровождение — это процесс, который способствует созданию условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях, для развития умения в принятии таких решений [4]. При этом сопровождение родителей — это процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, в основе которого лежит поддержка при сохранении «максимума свободы и ответственности субъекта» за выбор варианта решения актуальной проблемы воспитания в семье.
На вопрос о необходимости и целях работы с родителями 47 % воспитателей ограничились общими ответами: «улучшение воспитательной работы с дошкольниками», «воспитание полноценного человека в обществе»; 12 % подчеркнули, что взаимодействие с семьей «поможет создать единые условия, выдвигать единые требования к ребенку в детском саду и семье»; 11 % воспитателей выделили «просветительскую» роль сотрудничества с семьей для родителей. И только 20 % педагогов определили конкретные задачи, которые позволяет решить сопровождение родителей: «лучше подготовить ребенка к школе», «разрешить проблемы общения дошкольников со сверстниками», «создать более благоприятный эмоциональный микроклимат для детей в детском саду», «помочь строить педагогический процесс исходя из индивидуальных особенностей и интересов ребенка», «помочь справиться родителям с проявлениями кризиса 3 и 7 лет у ребенка». При этом некоторые воспитатели высказывали мнение о том, что работу с семьей дошкольника следует проводить сообразно собственным ценностным ориентациям [2].
В связи с этим особое значение для реализации взаимодействия имеет позиция субъектов — родителей и педагогов, готовность последних к осуществлению психолого-педагогического сопровождения посредством педагогической коммуникации [8].
Т.А. Березина отмечает, что 87 % воспитателей испытывают различные трудности в осуществлении работы с семьей. Это такие трудности, как «пассивность родителей,
безразличное отношение к своему ребенку, чрезмерная занятость, недоверие родителей к педагогам и даже агрессивное восприятие информации, идущей от воспитателя». Другими словами, большинство педагогов связывает эти трудности с особенностями современных родителей. Об этом говорят и результаты нашего анкетирования родителей трехлеток, которые из всех доступных источников получения информации предпочитают разбираться в интересующем вопросе самостоятельно (65 % респондентов) посредством доступной в Интернете информации [7], а также беседовать с друзьями, знакомыми (50 %). За необходимой информацией к специалисту или приглашенному в детский сад консультанту обратится только 35 % опрошенных родителей, а 25 % — выяснят вопрос на родительских собраниях в детском саду. В качестве источников информации родителями (15 % из них) выделены прочтение газет, прослушивание радио и просмотр телевизионных программ. Эти ответы были выбраны 15 % родителей. Необходимую информацию 15 % родителей получают в родительских группах по интересам.
Еще одной причиной трудностей, которые испытывает воспитатель в общении с родителями, является недостаточная информированность родителей об особенностях жизни и деятельности детей в детском саду, а воспитателей — об условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка. Таким образом, преодолев перечисленные трудности, специалист должен быть готов к работе с родителями. В ходе изучения готовности педагогов к взаимодействию с семьей мы выясняли, какие формы сотрудничества они считают наиболее эффективными. Оказалось, что преимущественно воспитатели ориентированы на традиционные формы взаимодействия с семьей: 42 % воспитателей назвали беседы педагогов с членами семьи; 34 % — родительские собрания и лекции для родителей; 28 % — оформление наглядного информационного материала для родителей. Некоторые воспитатели (21 %) считают эффективными формами взаимодействия привлечение родителей к организации и участию в трудовых и досуговых мероприятиях.
Анализ показывает, что педагоги выделяют преимущественно традиционные формы педагогической работы с родителями — консультации, родительские собрания, оформления родительских уголков. Формы работы, построенные на диалоге с родителями — беседы, дискуссии, круглые столы — или ориентированные на развитие у родителей практических умений (деловые игры, элементы тренинга) использовали сами или наблюдали в своем дошкольном учреждении только 15 % педагогов. При этом, исходя из нашего опыта работы, использование элементов нарративной терапии [1] во взаимодействии с семьей является результативным способом помощи семье в критические периоды развития ребенка.
Мы знакомим родителей с приемами активного слушания (уточнение, пересказ, проговаривание, резюмирование, отражение чувств) и отрабатываем навыки хорошего слушателя, а также формулирования мысли на языке принятия и непринятия (оценка поступка и оценка личности ребенка) в практической части занятий. Кроме того, открытием для родителей становится приобретение навыков анализа причин поведения ребенка, исходя из позиции самого ребенка. Этим мы делаем акцент на осознании разницы между «миром» ребенка и «миром» взрослого, что выражается в особенностях восприятия, мотивации поведения, эмоциональных переживаниях. Безусловно, интересны родителям занятия, посвященные овладению основными понятиями транзактного анализа [6].
На занятиях по подготовке родителей к преодолению кризиса трех лет у детей, подробно изучив психологические особенности этого возраста, мы предлагаем написать родителям письмо-рекомендацию от лица ребенка, обращенное к родителю о его воспитании и развитии. Предлагаем пример такого обращения: «Я — трехлетка, и это скоро пройдет. Мне сейчас также нелегко, как было в родах и будет в пубертате.
Мама, я учусь об тебя. Будь для меня тренером и спарринг-партнером. Мое "нет" — это формирование личности. Будь взрослой, не уходи ни в жертву, ни в агрессора. Я хочу быть уверенным, что мои "закидоны" не вредят нашим отношениям. Делать «назло» и манипулировать я еще не могу, а научусь лишь годам к шести. Мама, иногда просто дыши глубже. Самый мой большой недостаток — совсем скоро Я ВЫРАСТУ». Такое письмо-рекомендация получается у родителей после обсуждения следующей полученной информации о кризисе трех лет у ребенка.
К трем годам ребенок осознает, что он такой же человек, как и другие, в частности как его родители. Одним из проявлений этого открытия служит появление в его речи местоимения «Я» (раньше он говорил о себе только в третьем лице и называл себя по имени, например, говорил о себе: «Миша упал»). Новое осознание себя проявляется также в стремлении во всем подражать взрослым, полностью сравняться с ними. Ребенок начинает требовать, чтобы его укладывали спать тогда же, когда ложатся взрослые, стремится самостоятельно, как они, одеваться и раздеваться, даже если он не умеет этого делать.
Помощь взрослого, нарушающая равенство, перестает приниматься. Конфликт обостряется тем, что многие формы поведения взрослых, которым стремится подражать ребенок, запрещены для детей. Например, им обычно запрещают гладить белье, шить, ложиться спать одновременно со взрослыми и т. п. Отказ от выполнения распоряжений, нарушающих симметричность отношений с взрослыми (так называемый пассивный негативизм), — естественная форма борьбы ребенка с подобными ограничениями.
Активный негативизм, то есть совершение действий, прямо противоположных тем, которых требует взрослый, является еще более выраженной формой утверждения своего равенства со взрослым, имитации его поведения. В активно негативисти-ческом поведении воспроизводится важнейшая функция взрослого: принятие решения, выработка намерения. Оно строится простейшим из возможных способов: путем создания точного негатива по отношению к решению взрослого, к сформулированному им намерению.
Задача консультанта — объяснить родителям смысл процесса, происходящего в период кризиса трех лет, и убедить их в необходимости перестройки отношений с ребенком на основах большего равноправия, чем это было раньше. Если родители в этот период начинают предоставлять ребенку больше свободы и самостоятельности, то этим они поддерживают его новое представление о себе и приучают к разумному различению тех областей жизни, в которых он действительно может вести себя «как взрослый», и тех, в которых он пока еще остается маленьким ребенком, нуждающимся в помощи и руководстве. Постепенно это приводит к преодолению симптомов кризиса.
Если же родители продолжают пытаться строить отношения в точности так же, как раньше, то ребенок не имеет возможности различить эти области жизни и во всех случаях настаивает на своем праве «быть взрослым». Про такого ребенка обычно говорят, что он очень упрям, хотя в действительности упрямство здесь проявляют прежде всего его родители.
Что делать родителям, когда наступает кризис трех лет? Терпеть все, что можно терпеть, и радоваться, что человек осваивает непослушание. Но при этом (важно!) жестко настаивать на своем там, где выполнение требуемого не обсуждается. По-хорошему, даже настаивать не придется, потому что если мы уверены, что нельзя прыгать под машину и лезть гвоздем в розетку, то просто запрещаем это ребенку и он осваивает некоторое количество несомненных «нельзя». Когда же нужно добиться своего не потому, что это необходимо усвоить ребенку, а из практических соображений целесообразности, его лучше чем-нибудь отвлечь: «А вон собачка побежала...»
К счастью, кризис этот длится не так долго — от двух до четырех месяцев. Научившись не слушаться, ребенок уже в состоянии выбирать. Теперь с ним можно договариваться, объясняя, почему ему следует выполнить требуемое. Это может, во-первых, касаться устройства мира («залезешь в лужу — испачкаешь ботинки»), во-вторых, сулить награды и угрожать наказанием («если не уберешь на место игрушки — не посмотришь мультик»). В-третьих, определять место и роль ребенка в отношениях («ты мой сын и поэтому должен меня слушаться»). Вот на этом-то месте — кто кому кто, когда ребенок становится постарше, возникает вторая необходимая ситуация непослушания: «Я тебе не ребенок».
Анализ литературы позволяет говорить, что результаты психолого-педагогического сопровождения могут проявляться в таких аспектах, как улучшение отношений родителей с ребенком, в осознании родителями значимости своей воспитательной деятельности, появлении родительской ответственности, в оптимистическом взгляде родителей на возможности решения проблем воспитания ребенка и др.
После участия в наших занятиях многие родители отметили тот факт, что ранее «ускользало» от их взглядов: дети, говоря «нет», «не хочу» в ответ на просьбу родителей, шли и выполняли соответствующую просьбу. При этом частота конфликтных ситуаций уменьшилась (до 30 %) в тех семьях, где данный показатель был высок. А непослушание выделяется как причина конфликтов в 35 % случаев, протест — в 20 %, а плохое самочувствие — в 25 % случаев, отмеченных родителями. В конфликтных ситуациях родители меньше рефлексируют возникновение чувства вины перед ребенком. Можно предположить, что проявления кризисного периода становятся понятны родителям, которые после участия в программе обладают знаниями и навыками, необходимыми для совладания с проявлениями возрастного кризиса ребенка.
Среди переживаний родителей в 65 % случаев конфликтов они испытывают чувство вины перед своим ребенком, и 40 % из них объясняют это недостаточностью знаний о возрастных особенностях ребенка.
В конце беседы с родителями под контролем педагога-психолога формулируются некоторые практические рекомендации по взаимодействию с детьми трех лет. К ним относятся следующие:
— Необходимо помнить, что не нужно выполнять за ребенка то, что он может сделать сам. Если ребенок уже научился, например, есть или одеваться без помощи взрослого, то дайте ему возможность делать это самостоятельно! Конечно, Вы можете одеть ребенка быстрее, чем он сделает это сам, или накормить его, не испачкав одежду и все вокруг, но тогда Вы будете мешать росту самостоятельности ребенка;
— Следует помогать ребенку только в том случае, если он сам просит взрослого о помощи. Не нужно вмешиваться в деятельность ребенка тогда, когда он чем-то занят, если он не просит Вас об этом. Конечно, взрослые зачастую лучше понимают, как выполнить то или иное действие, но важно дать возможность ребенку найти решение самостоятельно! Пусть он учится постигать какие-то вещи сам и делать маленькие открытия. Но родителям при этом следует быть разумными! Если ребенок делает что-то, представляющее опасность для него, то следует, конечно же, оградить его от этого, даже если он не просит об этом;
— Нужно всячески поощрять стремление к самостоятельности. В этом возрасте ребенок очень часто повторяет: «Я сам!». Важно не препятствовать ему в этом стремлении (конечно, в рамках разумного), всячески стимулировать его попытки самостоятельных действий. Очень часто родители на неумелые попытки своего чада что-то сделать самостоятельно реагируют так: «Не мешай!», «Отойди», «Ты еще маленький, не справишься, я сам(а) все сделаю» и т. д. Старайтесь давать ребенку возможность попробовать свои силы. Хочет он помыть пол — дайте ему ведерко и тряпку. Вам
потребуется потом всего несколько минут, чтобы незаметно убрать за ним лужи, образовавшиеся в результате его труда, но зато у ребенка будут формироваться навыки не только самостоятельности, но и трудолюбия. Хочет он постирать свой носовой платочек? Позвольте ему сделать это. Ничего страшного, если потом Вам придется перестирать его, ведь в данный момент не столь важен конечный результат. Поддерживайте ребенка и одобряйте его действия — ведь он так нуждается в этом. Главное не делать предметом насмешек его неумелые попытки. Ведь от малыша порой требуется очень много усилий для того, чтобы сделать то, что взрослому кажется простым и несложным. Если у ребенка что-то не получается, можно деликатно объяснить ему ошибку и обязательно подбодрить, помочь ему поверить в то, что у него обязательно все получится.
Библиографический список
1. Александрова А.Л. Нарративная терапия — эффективный способ помощи в трудной ситуации // Социальная педагогика в России. 2009. № 4. С. 32—37.
2. Алтухова М.А. Условия развития ценностных ориентаций педагогов // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: материалы IV Международной научно-практической конференции. М., 2011. С. 188-193.
3. Андреева М.А., Жданова Л.Г. Психологические последствия для членов семьи после развода // Научные исследования: от теории к практике. 2015. Т. 1. № 4(5). С. 229-231.
4. Дашкова Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение психологической безопасности образовательной среды школы // Сборники конференций НИЦ. Социосфера. 2015. № 29. С. 51-54.
5. Долгополова А.В., Черкасова О.В. Подготовка студентов психолого-педагогических направлений к работе с родителями // Инновационные процессы в психологии и педагогике: сб. ст. Международной научно-практической конференции. Новосибирск, 2015. С. 36-39.
6. Егорова У.Г. Личностно развивающие взаимодействия с детьми как основа позитивного родительства // Вестник Самарского государственного университета. 2013. № 8.1 (109). С. 268-273.
7. Иванушкина Н.В., Тимофеева М.Г. Исследование представлений родителей дошкольников о возможностях использования социальных сетей при организации их педагогического просвещения // Молодой ученый. 2016. № 5-6 (109). С. 50-53.
8. Никулина И.В. Условия эффективной педагогической коммуникации // Образование в современном мире: инновационные стратегии: сб. науч. тр. Самара, 2016. C. 223-227.
References
1. Aleksandrova А.Ь. Narrativnaia terapiia - effektivnyi sposob pomoshchi v trudnoi situatsii [Narrative therapy efficient way of help in difficult situation]. Sotsial'naia pedagogika v Rossii. Nauchno-metodicheskii zhurnal [Social pedagogy in Russia. Scientific-methodical journal], 2009. No. 4. P. 32-37 [in Russian].
2. Altuhova M.A. Usloviia razvitiia tsennostnykh orientatsii pedagogov [Conditions of development of value systems of teachers]. In: Vysshaia shkola: opyt, problemy, perspektivy. Materialy IV Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Higher school: experience, problems, perspectives. Materials of the IV International research and practical conference]. Moscow, 2011. P. 188-193 [in Russian].
3. Andreeva M.A., Zhdanova L.G. Psikhologicheskieposledstviia dlia chlenovsem'iposlerazvoda [Psychological sequences for family members after the divorce]. Nauchnye issledovaniia: ot teorii k praktike [Scientific research: from theory to practice], 2015, Vol. 1. No. 4(5). P. 229-231 [in Russian].
4. Dashkova N.V. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdeniepsikhologicheskoi bezopasnosti obrazovatel'noi sredy shkoly [Psychological and pedagogic support of psychological security of an educational environment of school]. In: Sborniki konferentsii NITs. Sotsiosfera [Collected book of conferences of Nits. Sociosphere]. 2015. No. 29. P. 51-54 [in Russian].
5. Dolgopolova A.V., Cherkasova O.V. Podgotovka studentov psikhologo-pedagogicheskikh napravlenii k rabote s roditeliami [Preparing of students of psychological and pedagogical direction to the work with parents]. In: Innovatsionnye protsessy v psikhologii i pedagogike: sb. st. Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Innovative processes in psychology and pedagogics. Collection of articles of International research and practical conference]. Novosibirsk, 2015. P. 36-39 [in Russian].
6. Egorova U.G. Lichnostno razvivaiushchie vzaimodeistviia s det'mi kak osnova pozitivnogo roditel'stva [Personally developing interactions with children as basis of positive parental care]. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo universiteta [Vestnik of Samara State University]. 2013. No. 8.1(109). P. 268-273 [in Russian].
7. Ivanushkina N.V., Timofeeva M.G. Issledovanie predstavlenii roditelei doshkol'nikov o vozmozhnostiakh ispol'zovaniia sotsial'nykh setei pri organizatsii ikh pedagogicheskogo prosveshcheniia [Investigation of ideas of parents of preschool children about possibilities of using social networks at organization of their pedagogical enlightenment]. Molodoi uchenyi [Young Scientist]. 2016. No. 56(109). P. 50-53 [in Russian].
8. Nikulina I.V. Usloviia effektivnoi pedagogicheskoi kommunikatsii [Conditions of effective pedagogical communication]. In: Obrazovanie v sovremennom mire: innovatsionnye strategii: sb. nauch. tr. [Education in the modern world: innovative strategies. Collection of research papers]. Samara, 2016. P. 223-227 [in Russian].
U.G. Egorova, O.A. Chistakova*
HELPING PARENTS IN THE CRITICAL PERIODS OF PRESCHOOL CHILDREN DEVELOPMENT
The article comprises necessity of psychological and pedagogical helping to parents at the critical periods of their preschool children development. The article presents the results of research of parents problems, which is concerned with the children at the critical periods of their development before school and ways of their solution. The author shows psychologists and teachers difficulties in carrying out the work with parents. In the article the attention is accentuated on the content of activity of teachers and psychologists on support of parents in the critical periods of development of preschool children. On the basis of age peculiarities of children in the critical periods of their development, the author includes the formulation of some recommendations for parents in the process of psychological work with them.
Key words, psychological and pedagogical work with parents, psychological and pedagogical support, psychological and behavioral peculiarities of children of preschool age, critical period of development.
Статья поступила в редакцию 25/IV/2016. The article received 25/IV/2016.
* Egorova Ulyana Gennadievna ([email protected]), Department of Pedagogy, Samara National Research University, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.
Chistakova Olga Anatolievna ([email protected]), kindergartener, kindergarten of general developmental type № 341, 19, Morisa Toreza, Samara, 443093, Russian Federation.
