CC BY
16
Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2012. № 4
Е.А. Никифорова,
старший преподаватель факультета Иностранных языков и регионоведе-ния Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова; e-mail: el_nikiforowa@mail.ru
РАБОТА С ОПЕРАТИВНОЙ ПАМЯТЬЮ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ (когнитивные и психологические аспекты)
Предлагаемая статья посвящена проблемам психологического и когнитивного свойства, выявившимся в процессе формирования и закрепления стереотипных речевых действий при обучении немецкому языку как второму иностранному по программе для начинающих. Автор анализирует и обобщает свои наблюдения над ходом приобретения учащимися первичных навыков общения на изучаемом языке в тех случаях, когда само обучение носит интерактивный характер. При этом затрагиваются аспекты, связанные с кратковременной и долговременной памятью, а также психологические составляющие интерактивных процессов в обучении.
Ключевые слова: методика, системные связи, стереотипные действия, речевые навыки, кратковременная и долговременная память, психологическое обеспечение обучения.
Yelena A. Nikiforova,
Senior Lecturer at the Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University, Russia; e-mail: el_nikiforowa@mail.ru
Working with Core Memory during the Formation of Verbal Skills at the Initial Stage of Teaching German as a Second Foreign Language: Cognitive and Psychological Aspects
The present article analyzes the psychological and cognitive issues specific to the process of formation and development of stable stereotypical speech acts in case of teaching the beginner's course of German as a second foreign language. The author summarizes and analyzes her examination of the process of acquiring initial skills of communication in the target language by students when the teaching process is interactive. At the same time some other aspects are described, e.g. short-term and long-term memory and psychological components of interactive processes in teaching.
Key words: methodology, systemic connections, stereotypical verbal skills, short-term and long-term memory, psychological support of study.
Технический прогресс за последние десятилетия сделал способы доставки информации к мозгу человека намного разнообразнее и удобнее, чем это было в докибернетическую эпоху, а саму информацию на порядки доступнее. Прежняя схема «учитель — учебник — ученик» обогатилась большим количеством аудиовизуальных и интерактивных средств, позволяющих черпать информацию в буквальном смысле слова «из воздуха». Скорость распространения
и усвоения информации увеличилась во много раз. Однако в сфере, связанной с изучением иностранных языков, особенно там, где это касается практических навыков говорения и распознавания речи на слух, самые современные технологии пока не принесли того результата, на который надеялись в начале «эры компьютеризации», полагая, что «интересные» способы преподавания, такие, как «кино, видео» и т.п., «научат» языку лучше, чем традиционные методики, основанные на связке «учитель — учебник — ученик». Можно даже услышать сейчас мнение, что в прежние времена языку учили лучше, но с этим можно спорить.
Проблема в данном случае заключается в том, что все самые увлекательные методы и приёмы донесения информации до мозга человека упираются в свойства этого самого мозга, а точнее, в свойства человеческой памяти. [Бехтерева, 1994, Симонов, 1993, с. 111; Коротько, 1993, гл. 15]. Cвойства эти в разной степени присущи как взрослым, так и детям.
В последние годы зафиксированы, например, факты, не подтверждающие того положения, что дети, воспитывающиеся в условиях билингвизма, усваивают язык своей семьи или родителей быстрее и прочнее, чем язык окружения. В течение ряда лет в Израиле проводились наблюдения над семьёй, где две девочки (близнецы) заговорили в детском саду на языке окружения почти на год раньше, чем на русском в семье. При этом на «неродном» иврите говорили без акцента и ошибок, а на русском с акцентом и ошибками в грамматических формах. К четырём с половиной годам они могли объясняться с русскоязычными родственниками на «русском» языке, где было только два грамматических рода, путали по родам личные местоимения и прилагательные, а также неверно употребляли формы глаголов совершенного и несовершенного вида. Когда обеспокоенные потерей контакта с детьми родственники вывезли детей в Россию для исправления русского языка, потребовалось два года, чтобы дети заговорили на нем без отличий от своего окружения [Морозовская, 2008]. Лица, сталкивающиеся с подобными явлениями, утверждают, что дети в принципе усваивают раньше и прочнее язык своего игрового и учебного окружения, чем язык семьи.
В семьях, где только один из родителей говорит не на языке окружения, преобладание последнего ещё заметнее. Дети к десятилетнему возрасту отказываются разговаривать в семье на языке приезжего родителя, полностью переходя на более лёгкий для них язык школы, сверстников, родственников со стороны «местного» родителя и соседей.
Наблюдения над взрослыми, изучающими иностранный язык, достаточно широко описаны [например, Ulisch, 1995]. В них неиз-
менно подтверждается то обстоятельство, что взрослым переселенцам язык окружающего языкового большинства всегда даётся с большим трудом. Известно множество случаев, когда взрослые переселенцы, даже будучи вынуждены ежедневно общаться на языке окружения, подолгу сохраняют как акцент, так и типичные ошибки, обусловленные системой родного языка [Biehl, 1996, с 175—187; Uhlisch, 1995, с. 19—29]. То есть система родного языка блокирует усвоение элементов, которые в эту систему не вписываются.
Объяснение этого явления приводится, в частности, в трудах Ю.В. Рождественского [Рождественский, 1993, с. 31, 1990, с. 64]. Суть его в том, что помимо привычных когнитивных процессов, связанных с обучением человека на его родном языке, обучение иностранному языку имеет свою специфику, затрудняющую и растягивающую процесс усвоения информации.
Согласно взглядам Ю.В. Рождественского, изучение иностранного языка нельзя назвать процессом получения информации в собственном смысле слова. Узнавая, что «язык» — по-немецки "die Sprache", а «говорить» — это "sprechen", обучающийся узнает только то, что уже давно знакомые ему понятия имеют на немецком языке иную фонетическую оболочку и встроены в иную морфологическую, синтаксическую и семантическую систему. (Что, например, от немецкого слова "der Tisch" «стол» нельзя образовать слова, типа «столовая» или словосочетания «столовая ложка». А в русском языке слово «язык» не имеет общих корней с глаголом «говорить», в отличие от немецкого "Sprache" — "sprechen", зато од-нокоренные слова «речь» и «изрекать» используются в иных значениях и иной сочетаемости.) Следовательно, изучение иностранного языка есть не столько получение информации в чистом виде, сколько выработка мозгом человека новых стереотипных действий [Бехтерева, 2009, с. 89—93] в иной акустической (фонетической), артикуляционной, визуальной, графической, грамматической и семантической системе. На академическом языке это называется приобретением навыков или компетенций. Овладение указанными компетенциями связано практически со всеми видами человеческой памяти: слуховой, визуальной, графической, ар-тикуляторной, мимической и т.д.
Заложить новый язык в форме целостной и взаимосвязанной системы стереотипных действий за один приём невозможно. Обучение иностранному языку в терминах нейрофизиологии заключается в том, что стереотипные действия нового языка встраиваются отдельными малыми элементами, или матрицами, в уже сложившуюся систему стереотипных действий и матриц, сформированных родным языком или ещё и первым иностранным, вызывая конфликт систем, который в преподавательской практике наблюдается как
почти бесконечная цепь интерференций. Мозг, уже установивший сеть сложнейших нейронных взаимосвязей по законам одного (родного) языка, стремится как можно скорее «избавиться» от непривычных нейронных связей, «забыть» их или заменить связями, уже установившимися. При встраивании элементов чужой системы в уже сложившуюся систему стереотипных действий работает закономерность, согласно которой, чем больше встраиваемый элемент, тем успешнее он закрепляется в чужой системе в качестве самостоятельного блока-матрицы. Это подтверждается и методической практикой: заучивание целых фраз и высказываний, особенно в процессе диалога, даёт лучший эффект, чем заучивание отдельных лексем. И в свою очередь лексемы, встроенные во фразу, запоминаются лучше, чем вырванные из контекста.
Конфликт систем является колоссальной нагрузкой не только на когнитивную, но и (в первую очередь) на эмоциональную сферу обучающихся, повышает утомляемость и, что ещё хуже, чувство вины за недостаточность достигаемых результатов. Это чувство вины, независимо от того, перекладывает его учащийся на преподавателя или испытывает в отношении самого себя, является деструктивным, разрушительным и замедляет и без того сложный процесс усвоения нового языка. Если преподаватель с этим специально не работает, то даже у мотивированных студентов это обстоятельство превращает изучение второго иностранного языка в трудоёмкий, малоприятный и как следствие малоэффективный процесс.
В связи с этим помимо чисто языковых упражнений немаловажно учитывать также значение внеязыковых аспектов на занятиях. В процессе трудной работы, связанной с действием эмоциональных циклов, важно помогать учащимся преодолевать серию разочарований, которая неизбежно возникает на определённом этапе формирования стереотипных действий, поскольку последние формируются гораздо медленнее, чем на это рассчитывают даже самые работоспособные студенты.
Формирование речевых навыков при изучении второго иностранного языка на начальном этапе обучения при интерактивных формах преподавания [типы интерактивного преподавания описывают: Букатов, 2003, с. 5—149; Кавтарадзе, 2009; Пассов 1991, Китайгородская, 1992] в первую очередь подразделяется на два основных аспекта или подвида речевой деятельности, за которые отвечают различные участки коры головного мозга [Бехтерева, 2009, с. 111—119], из чего вытекает полифункциональность задачи, стоящей как перед обучающим, так и перед обучающимся.
Первый аспект связан с усвоением речевым аппаратом мы-шечно-моторных функций, отвечающих за формирование и артикуляцию незнакомых прежде звуков и звукосочетаний, которые
одновременно должны соединяться с неким семантическим комплексом.
Второй аспект связан с распознаванием на слух тех же незнакомых прежде звуков и звукосочетаний, соединённых с тем же семантическим комплексом.
Оба аспекта существуют в комплексе со всеми остальными системами и подсистемами языка: морфологией, синтаксисом, стилистикой, прагматической эквивалентностью, особенностями вопросительных, побудительных и повествовательных конструкций и т.д., но каждый из них, будучи задействован, вызывает возбуждение в различных зонах коры головного мозга.
Интерактивные формы работы на занятиях дают возможность развивать и тренировать оба аспекта, но практика показывает, что в подавляющем большинстве случаев первым комплексом функций обучающиеся овладевают быстрее, и навыки данного комплекса закрепляются прочнее, чем навыки второго. С одной стороны, память легче фиксирует навыки пассивного восприятия, чем навыки активных действий, но, с другой стороны, труднее всего формируются навыки распознавания речи на слух.
К сожалению, следует признать, что фактор увлекательности содержания (т.е. игровые и развлекательные формы и методы преподавания иностранного языка) не является спасительным. Лексика интересных или эмоционально насыщенных занятий может забываться столь же быстро, и даже иногда быстрее, чем вокабуляр занятий «скучных», потому что мозг, особенно на начальном этапе обучения, фиксирует «интересные» эмоциональные моменты, «забывая» при этом как второстепенный фактор акустическую оболочку увлекательного содержания. Содержание фиксируется на родном языке, и просьба воспроизвести его «на языке оригинала» оказывается обескураживающе невыполнимой. Любому преподавателю знакома пресловутая формула-восклицание: «Ведь только что пять (десять) раз повторили, и не могу вспомнить!..» Это обстоятельство желательно учитывать преподавателю, разрабатывающему методики и конкретные планы занятий иностранным языком. Особенно с начинающими.
Помимо этого память у каждого человека индивидуальна и неповторима. Современная психология (и вслед за ней когнитиви-стика) разделяют всех людей на три типа в зависимости от их когнитивных особенностей: визуалов, аудиалов и кинестетиков, подтверждая эту классификацию сериями убедительных экспериментов [Любимов, 2004, с. 25—54; интернет-ссылки 1, 5,]. Уже одно это обстоятельство заставляет предположить, что создание универсальной методики, одинаково эффективной для всех когнитивных типов, вряд ли возможно. При обучении методом модерированного
диалога наибольших успехов достигают, например, аудиалы и ки-нестетики, а визуалы испытывают большие затруднения с запоминанием конструкций на слух и большой дискомфорт, пока не получают возможности записать произнесённые фразы. Они легко вспоминают и воспроизводят заученный материал, когда его нужно перевести с русского или просто вспомнить, и с трудом узнают его же на слух.
В последние годы некоторые психологические школы утверждают также, что когнитивный тип зависит не только от предпочтительного способа восприятия информации у отдельных людей, но и от типа «энергетики». Эти школы подразделяют людей по типу энергетики на «созидателей» и «разрушителей». Первым свойственно с детства строить, а вторым — ломать и разрушать «в целях познания». По версии этих школ обладателям разных «энергетик» требуются также разные методы донесения информации [Ершова, 2006, с. 5—10].
Идеальным решением проблемы была бы возможность формирования учебных групп по когнитивным типам и иным особенностям учащихся. Но в любом случае логично заключить также, что самый быстрый результат будут давать те методики, которые будут способствовать наискорейшей стереотипизации языковых актов.
С другой стороны, независимо от когнитивных особенностей конкретных людей, в современной нейрофизиологии и психологии у живых существ выделяют четыре типа памяти: МП — мгновенная память, КП — краткосрочная память, СП — среднесрочная память, ДП — долгосрочная память.
Примерно определены и временные параметры для этих видов памяти: «МП, КП и СП — это по сути своего рода посредники, через которые проходит информация перед тем как на всю жизнь осесть в долгосрочной памяти, у обычного человека, т.е. у человека без гипертрофии долгосрочной памяти, всего около 10% процентов информации доходит до долгосрочной памяти, а около 90% информации задерживается МП, КП и СП, т.е. получается своего рода обкрадывание долгосрочной памяти посредниками долгосрочной памяти, а именно МП, КП и СП» [Бехтерева, 1973; Симонов, 1993; с. 42—67; интернет-ссылка 5].
В ходе практических занятий по формированию речевых навыков у начинающих при изучении иностранного (в нашем случае — немецкого языка) преподавателю и учащимся приходится работать в первую очередь с мгновенной и краткосрочной памятью. Некоторые научные школы оперируют также понятием оперативной памяти [интернет-ссылка 6]. Оперативная память у человека удерживает информацию от нескольких секунд до нескольких минут. Примером использования оперативной памяти на родном языке
является автоматическое списывание текста, повторение за диктором многозначных чисел, например номера телефона и т.п.
В данной статье, посвящённой когнитивным и психологическим проблемам, связанным с формированием и закреплением стереотипных речевых действий, в процессе обучения немецкому языку, как второму иностранному для начинающих, автор исходит из наблюдений, сделанных на основе интерактивного метода, имеющего название «модерированный диалог», — «Диалог как средство развития речевых навыков на начальном этапе обучения немецкому языку» [Никифорова, 2007, с. 42—51] — и использовавшегося автором на занятиях с начинающими более 20 лет.
Суть метода заключается в том, что преподаватель проводит занятие в виде общей беседы между обучающимися, в которой он сам играет роль модератора и просит присутствующих задавать друг другу вопросы и давать на них ответы по определённым речевым клише, включающим в себя элементы базовой практической грамматики, основные интонационные конструкции и прагматические обороты.
Вот пример такого цикла на занятии:
Модератор: Fragen Sie bitte diese Dame/diesen Herrn, ob sie/er sich bei solchem. Wetter warm oder leicht anzieht?
Первый студент: Ziehst du dich bei solchem Wetter warm oder leicht an?
Второй студент: Ja/nein, ich ziehe mich leicht/warm/nicht besonders warm (usw.) an.
Модератор первому студенту: Was sagt sie/er? Zieht sie/er sich leicht/warm an?
Первый студент: Ja, sie/er sagt, dass sie/er sich leicht/warm/nicht besonders warm (usw.) anzieht.
Модератор следующему студенту, становящемуся первым: Fragen Sie bitte die zwei/drei/alle anderen, ob sie sich bei solchem Wetter auch warm/leicht anziehen?
Первый студент: Zieht ihr euch bei solchem Wetter auch warm/ leicht an?
Все, кому адресован вопрос: Ja/nein, wir ziehen uns (auch so/nicht so) leicht/warm an.
Модератор первому студенту: Was sagen sie? Ziehen sie sich auch so leicht/warm an?
Первый студент: Ja/nein, sie sagen, dass sie sich (auch so/nicht so) leicht/warm anziehen.
Циклы такого рода помимо развития артикуляционной базы и навыков активного слушания позволяют одновременно автоматизировать употребление глаголов во всех лицах (а при необходимости и во временных формах), употребление возвратных местоимений,
повествовательных (в том числе утвердительных и отрицательных), побудительных, вопросительных конструкций и придаточных предложений. Для отработки каждой структуры подбираются соответствующие вопросы.
Вовлеченность учащихся в актуальную беседу на языке обладает сильным стимулирующим эффектом, и метод на начальном этапе обучения вполне себя оправдывает. Но этот же метод особенно отчётливо выявляет те пределы и препятствия, которые ставит человеческий мозг обучению как таковому.
При первичном вводе новых лексем на фонетическом, визуальном и графическом уровнях оперативная память удерживает информацию в течение нескольких секунд, максимум нескольких минут.
Типичный пример действия оперативной памяти.
Студентам предлагается запомнить на слух и повторить следом за преподавателем прежде незнакомую им фразу на немецком языке. После максимум пятикратного медленного и чёткого повторения этой фразы все студенты с абсолютной точностью её воспроизводят, т.е. незнакомое сочетание звуков фиксируется оперативной памятью. По просьбе преподавателя данная синтагма повторяется всей группой ещё 3—5 раз. Через пять минут, занятых другими видами работы, преподаватель просит присутствующих снова воспроизвести эту фразу. За десять лет экспериментирования только одному студенту из всех, прошедших через эксперимент, удалось воспроизвести эту синтагму с такой же точностью, как за пять минут до того. При этом не имело значения, сообщался ли студентам смысл произносимого или нет. То есть оперативная память фиксирует новую фонетическую информацию на считанные минуты или секунды. Для того, чтобы перевести её в кратковременную память, т.е., чтобы учащиеся удержали эту фразу в памяти хотя бы до конца занятия, требуется вернуться к её повторению не менее 5 раз за 90 минут. Если эта фраза не записывается, а интервал между занятиями составляет больше трёх дней, она в активной памяти не сохраняется, но легко извлекается из пассивной. Для закрепления фонетической синтагмы в долговременной памяти (т.е. так, чтобы она и распознавалась на слух и воспроизводилась в устной форме) требуется её повтор минимум на четырёх занятиях, следующих с интервалом в три дня.
Ещё один пример.
В ныне существующей системе обучения действует методическая норма, согласно которой в перерывах между занятиями предусмотрена самостоятельная работа учащихся, в процессе этой работы, помимо прочего, пройдённая на занятиях лексика должна закрепляться.
Однако студенты часто сетуют на невозможность запоминания больших массивов новой лексики. В ходе эксперимента в таких случаях студентам предлагалось попробовать на занятии интерактивный метод заучивания: подлежащие заучиванию лексемы назывались по-русски и студентов просили произносить немецкие эквиваленты и наоборот. Та лексема, которую студент не мог воспроизвести с первого раза, повторялась сначала сразу после другой, потом через две лексемы и так далее, по схеме: а — б — а — в — г — а — д — е — ж — а. После (в подавляющем большинстве случаев) пятого повтора студент воспроизводил лексему «а» без затруднений. На вопрос преподавателя, почему он не использует этот метод самостоятельно, следует, как правило, ответ, из которого явствует, что такая форма работы непривычна и её трудно ввести в повседневную практику самостоятельных занятий. Навыки приобретения навыков тоже, следовательно, подвержены стерео-типизации, и это ещё одна когнитивно-методическая проблема: научить учащихся правильному (то есть) экономичному и эффективному самообучению.
Первичные навыки самообучения формирует и прививает школа на основе методик, складывавшихся веками. Школа никогда не ставила себе цели обучать и готовить, например, переводчиков, её методы рассчитаны на обучение на родном языке, где проблема речевых навыков решается не так, как при обучении иностранному языку, т.е. в её задачу не входит автоматизация речи на чужом языке. При обилии технических средств, позволяющих работать со звуком и изображением, подкрепляющим языковое восприятие, студенты при самостоятельной работе предпочитают привычные им книжно-тетрадные методы. Работа с аудио- и видеозаписями, особенно на начальном этапе обучения, часто именно в силу непривычности воспринимается как занятие легковесное, несерьёзное или слишком лёгкое. Это обманчивое представление о лёгкости и несерьёзности упражнений, направленных на развитие артикуляционной базы и автоматизма речевых реакций, приводит к задержке формирования указанных компетенций и в свою очередь может иметь деструктивное воздействие на процесс обучения в целом.
Необходимо также осознавать, что при интерактивных методах обучения в группе самостоятельная работа учащегося дома или в библиотеке в любом случае является другим видом речевой деятельности, а, следовательно, и другим видом работы мозга и установлением иных нейронных связей, тоже, безусловно, нужных, но интерактивных речевых навыков тем не менее не заменяющих.
Типичный пример: после отработки определённого комплекса лексем и конструкций методом модерированного диалога при во-88
просе: «Как сказать по-немецки: "Как тебя зовут? Кем работают твои родители? Чем ты любишь заниматься? Моя мама врач"» и т.п. обучающиеся практически сразу дают правильный ответ. Если того же студента спросить: "Was sind deine Eltern? Was machst du gern?", особенно когда интервал между предыдущим занятием у начинающих составляет больше трёх дней, обучающийся может попросить несколько раз повторить вопрос, прежде чем поймёт его и даст на него верный ответ, причём сам ответ уже затруднений не вызывает. То есть при самостоятельной работе лексемы усваиваются на визуально-графическом уровне и на уровне репродукции, а навыки фонетической перцепции остаются без тренировки и требуют дополнительной специальной работы.
На продвинутых этапах обучения возникает, однако, другой феномен: обучаемые, как правило, понимают речь в среднем темпе звучания, но испытывают значительные затруднения при формулировании собственных высказываний в неподготовленной речи.
В связи с этим важно отметить, что для развития внимания и слухового восприятия высказываний большое значение имеет не только интенсивность и повторяемость этих высказываний, но и вариативность элементов внутри уже знакомого семантического комплекса. Если одна и та же фраза или один и тот же вопрос постоянно повторяется без изменений, обучающиеся быстро заучивают эту фразу или стереотипный ответ на вопрос, а малейшее отклонение от уже усвоенного стереотипа приводит к потере распознавания всего высказывания в целом. Эту закономерность следует учитывать при определении баланса повторяемого и изменяемого, что является постоянной креативной задачей преподавателя-модератора.
Если принимать во внимание все вышеизложенное, то сокращение часов аудиторных занятий по иностранным языкам, т.е. уменьшение времени интерактивных действий на языке, и упор на «самостоятельную работу студента» в условиях, когда тот не окружён носителями изучаемого языка, является стратегической ошибкой и неизбежно замедлит формирование навыков интерактивных речевых действий.
В свою очередь вслед за этим встаёт также вполне закономерный методический вопрос: сколько раз нужно повторить на занятии определённый набор синтагм, чтобы они перешли из оперативной памяти в кратковременную? На какой отрезок времени этот набор синтагм сохранится в кратковременной памяти? Как координировать интенсивность ввода лексики со способностями кратковременной памяти при регулярности занятий раз в неделю, два раза в неделю? И т.п.
Немаловажно также, что смысл и задачи любого интерактивного метода обучения не в последнюю очередь заключаются именно в том, чтобы обучающиеся как можно скорее почувствовали прогресс в обучении, убедились в посильности поставленной задачи и за счёт этого получили дополнительный стимул к занятиям и самостоятельной работе. На этом этапе самим обучающимся важно осознавать, какие именно пути скорее всего приведут их к успеху, а где по объективным причинам результаты проявятся позже, чем им хотелось бы. Поэтому вовлеченность учащихся в работу в большой степени зависит также от того, насколько хорошо они проинформированы в вопросах когнитивистики, насколько полно представляют себе, каковы объективные трудности, с которыми им приходится сталкиваться при изучении второго или третьего иностранного языка, почему в их возрасте этот процесс не будет происходить так же непринуждённо, легко и теми же методами, которыми они с детства изучали свой первый иностранный язык. Учащимся немаловажно при этом знать, как действуют методы, которыми их обучают. В этом случае им легче находить те способы работы с материалом, которые больше подходят именно к их когнитивному типу. Напряжённая работа над незнакомыми и чужими языковыми системами требует не только отдыха и разрядки во время занятий, но и постоянного осмысления объективных процессов и препятствий, обнаруживающихся в ходе работы. Для этого необходимо в свою очередь получать основные представления о свойствах и функционировании систем. Отсутствие навыков системного мышления осложняет и удлиняет процесс освоения системы чужого языка. Любой русскоговорящий от рождения знает, например, что меняя падеж существительного, он должен изменить и падеж прилагательного, что заменяя глагол «бояться» на выражение «испытывать страх», он должен заменить и управление «чего либо» на «перед чем либо». Но необходимость проделывать такие микросистемные изменения в чужом языке осознанно является самой сложной системной перестройкой для языкового мышления, и без знакомства с современной теорией систем эта задача решается гораздо дольше и с большим количеством ошибок.
Нет необходимости доказывать, что оперативная память — главный рабочий инструмент любого переводчика, причём, при любом виде работы: как в устном переводе, так и в письменном. При устном переводе переводчику необходимо хотя бы на несколько секунд, а чаще минут, удерживать в оперативной памяти высказывания длиной от одной до десятков синтагм. Люди с нетренированной оперативной памятью вообще неспособны осуществлять устный перевод. Но даже опытному переводчику в условиях колоссального напряжения, при котором могут осуществляться пере-
водческие задачи, например публичные выступления перед большим числом слушателей или работа с высокопоставленными лицами, нелегко удерживать в памяти содержание высказываний продолжительностью в несколько минут. За одну минуту на родном языке произносится от 200 до 300 слов. Вряд ли можно спорить с тем, что к этому будущих переводчиков нужно специально готовить, причём с самых первых шагов обучения.
Из того, что уже было сказано выше об оперативной памяти и стереотипных действиях, логично заключить, что лучше всего удерживаются оперативной памятью действия, подвергшиеся максимальной стереотипизации. Для переводчика такими действиями являются устойчивые языковые клише на всех языках, которыми он владеет. Чем больше таких клише накоплено в долговременной памяти, тем легче справляется с их запоминанием оперативная память. Поэтому выработка собственно переводческих стереотипных действий заключается в накоплении в памяти речевых клише и языковых эквивалентов на двух или нескольких языках. Чем раньше начинается такая работа, тем скорее и прочнее усваиваются эти узкоспециальные навыки. Затрудняющим обстоятельством при этом часто является то, что обучающиеся переводу не владеют клишированными оборотами родного языка, отчего преподавателю перевода приходится обучать студентов двум языкам сразу, т.е. не только иностранному, но и родному, сталкиваясь при этом с естественным сопротивлением обучаемых, уверенных, что языка их референтных групп, включая язык семьи и школы, вполне достаточно для будущей специальности. В таких случаях в настоящее время от преподавателя требуется особая осторожность и деликатность, так как если исправления на изучаемом языке воспринимаются адресатами как норма, то замечания в отношении качества родной речи могут быть истолкованы как неверные и даже оскорбительные. По наблюдениям последних лет этот аспект становится самостоятельной дидактико-психологической проблемой при обучении взрослых.
Список литературы
Бехтерева Н.П. О мозге человека: Размышления о главном. СПб., 1994. Бехтерева Н.П., Бундзен П.В., Кайдел В.Д., Давид Э.Э. Принципы организации структуры пространственно-временного кода краткосрочной вербальной памяти // Физиол. журн. СССР. 1973. Т. 59, № 12. С. 1785—1802. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. СПб.: Сова, 2009. БукатовВ.М. Педагогические таинства дидактических игр. 2-е изд., испр.
и доп. М., 2003. 152 с. Ершова Д.А. Личностная и поведенческая изменчивость у подростков под влиянием информационных факторов социальной среды. 2006, 205 с.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов. disserCat. http:// www.dissercat.com/content/lichnostnaya-i-povedencheskaya-izmenchivost-u-podrostkov-pod-vliyaniem-informatsionnykh-fakt#ixzz2Ad3aIhP0 Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения.
2-е изд. М.: Просвещение, 2009. 176 с. Китайгородская Г.А Интенсивное обучение. Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. ЛюбимовА. Мастерство коммуникации. СПб.: Питер, 2004. Морозовская И.Б. Мои внучки. Одесса, 2008.
Никифорова Е.А. Диалог как средство развития речевых навыков на начальном этапе обучения немецкому языку // Филологические и методические исследования. Вып. II. Ф-т иностранных языков и регионове-дения МГУ. Кафедра нем. яз. для гуманит. ф-тов. М., 2007. С. 42—51. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
2-е изд. М.: Просвещение, 1991. Рождественский Ю.В. Техника. Культура. Язык. М., 1993. Рождественский Ю.В. Общая филология // Язык в семантическом информационном процессе. М., 1996. Рождественский Ю.В Лекции по общему языкознанию в МГУ. 1978—1985 гг. М., 1990.
Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейробиологические основы творчества. Физиологические механизмы памяти // Физиология человека. Гл. 15. Интегративная деятельность мозга человека / Под ред. В.М. Покровского, Г.Ф. Коротько. М., 1993. 111 с. Biehl J. Sprachprobleme von Spätaussiedlern. Sprachkenntnisse und Sprachprobleme der Spätaussiedler zum Zeitpunkt der Einwanderung // Graudenz/ Römhild (Hg.). 1996. S. 175—187. Dimroth C, Klein W. Den Erwachsenen überlegen. Kinder entwickeln beim Sprachenlernen besondere Techniken und sind erfolgreicher als ältere Menschen. Der Tagesspiegel. 24.11.2007. http://www.tagesspiegel.de/ zeitung/den-erwachsenen-ueberlegen/1102604.html Journal of cognitive psychology. 2003. Vol. 15 (2). P. 291—312. Age, working memory, and the Tower of London task Louise H. Phillips Psychology Department, Aberdeen University, UK. Gerda U. Schwierigkeiten beim Lernen und beim Gebrauch der deutschen Sprache bei Aussiedlern mit russisch als dominanter Sprache — Sprachkontrastive Betrachtungen // Deutsch lernen. 1995. Heft 1. S. 19—29.
Ссылки на веб-страницы в Интернете
http://sociosphera.ucoz.ru/publ/konferencii_2011/inostrannyj_jazyk_v_sisteme_ srednego_i_vysshego_obrazovanija/interaktivnye_metody_obuchenija_ inostrannomu_jazyku/45-1-0-1038 http://www.tagesspiegel.de/zeitung/den-erwachsenen-ueberlegen/1102604.html http://www. drsusan.net/
http://metaforum.ru/forums/archive/index.php/t-1335.html http://www.nanonewsnet.ru/news/2011/operativnaya-pamyat-cheloveka-sostoit-
iz-trekh-oblastei http://www. ids-mannheim.de/prag/aussiedler/biblio.html
