CC BY
16
УДК 372.881.1=512.157
Васильева Надежда Николаевна
Vasilyeva Nadezhda Nikolayevna
заместитель директора Института национальных школ Республики Саха (Якутия), соискатель кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова https://orcid.org/0000-0002-0806-1073
Никифорова Евдокия Павловна
Deputy Director, Scientific Research Institute of National Schools of the Republic of Sakha (Yakutia), External PhD student, Department of Methods of Teaching the Russian language and literature, North-Eastern Federal University https://orcid.org/0000-0002-0806-1073
Nikiforova Yevdokiya Pavlovna
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова
РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЯКУТСКОГО ЯЗЫКА: СИНТАКСИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ
D.Phil. in Education Science, Professor, Head, Methods of Teaching the Russian language and literature Department, North-Eastern Federal University
WORK ON THE FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN AT THE LESSONS OF THE YAKUT LANGUAGE: SYNTACTIC LEVEL
Аннотация:
В статье раскрываются проблемы формирования коммуникативной компетенции на синтаксическом уровне у учащихся младшего школьного возраста якутской школы. Подчеркивается значение родного языка в преподавании русского и иностранного языков. Синтаксис речи рассматривается как показатель коммуникативного и когнитивного потенциала младших школьников. Результаты исследований показали, что варианты устной и неподготовленной письменной речи на родном языке на заданную тему не отличаются друг от друга по качеству и содержанию. Выявлено, что подготовленная письменная речь активизирует лексический словарь обучаемых, при этом в тексте увеличивается количество слов и распространенных простых предложений, но синтаксические конструкции в качественном плане не обнаруживают существенных изменений. В связи с этим авторы подчеркивают необходимость разработки и внедрения минимума синтаксических конструкций по родному (якутскому) языку для учащихся начальных классов.
Ключевые слова:
язык саха, дети-билингвы, предикативное предложение, интерференция, коммуникативная компетенция, письменная речь
Summary:
The paper reveals the problems of the formation of communicative competence at the syntactic level in students of primary school age of a Yakut school. The importance of the native language in teaching Russian and foreign languages is emphasised. Speech syntax is considered to be the indicator of the communicative and cognitive potential of primary school children. The results of experiments showed that oral and unprepared written speech in the native language on a given topic do not differ from each other in quality and content. It was revealed that the prepared written speech activates vocabulary of students, while the number of words and common simple sentences in the text increases, but syntactic constructions do not show significant changes in quality. In this regard, the authors emphasise the need to develop and implement a minimum of syntactic structures in the native (Yakut) language for primary school students.
Keywords:
Sakha language, bilingual children, predicative sentence, interference, communicative competence, written speech
В начальных классах обучающиеся приобретают главное умение - учиться. «Применительно к обучению языку это означает не просто необходимость овладеть набором слов, грамматических конструкций и умением вести беседы "на темы", но прежде всего выработку умения учиться языку, которое может быть использовано для последующих самостоятельных занятий и перенесено на изучение не только второго, но и третьего и четвертого языков» [1, с. 57].
Действительно, учебный предмет «Родной язык», активизирующий базовую речемысли-тельную деятельность учащихся в процессе формирования коммуникативной компетенции в условиях параллельного изучения нескольких языков, обладает высоким развивающим потенциалом в системе языкового образования. В общеобразовательных организациях Республики Саха
(Якутия), реализующих образовательную программу на родном (якутском) языке, в качестве учебного предмета изучается не только родной язык, но и русский и иностранный языки.
Очевидно, что в данной триаде доминирующее положение занимает родной язык, поскольку процесс овладения им идет одновременно с развитием мышления, с его помощью ребенок познает окружающий мир, усваивает языковые средства выражения мыслей, формируются понятия, отражаемые родным языком. Н.И. Жинкин писал, что интеллект «вырабатывает понятия, суждения, делает умозаключения и выводы с тем, чтобы отобразить действительность и указать мотивы человеческой деятельности. Все эти операции не зависят от того, на каком языке говорит человек» [2, с. 88]. Следовательно, усвоение других языков идет на основе уже сформированного мышления на родном языке, другими словами, они не формируют мышление по новому кругу, а приобщают их к новым способам выражения мысли. Как отмечает Е.А. Хамраева, «уровни когнитивности обычно соотносятся с компонентами коммуникативной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов на ее формирование, потому что полноценное владение первым языком обеспечивает включение когнитивных механизмов, а второй язык обычно оттачивает их до совершенства» [3, с. 46].
В то же время в рамках образовательного процесса языки характеризуются различными проблемами взаимодействия. Овладение родным и русским языками может сопровождаться обоюдной интерференцией, например на уровне синтаксиса обучаемые могут столкнуться с некоторыми трудностями, связанными с особенностями порядка слов в предложениях русского языка и языка саха. Иностранный язык обнаруживает еще более глубокие сложности, связанные с «уровнем развития мышления учащегося, его интеллектуальным потенциалом и скудными вербальными иноязычными средствами, которыми он располагает для выражения своих мыслей» [4, с. 45].
Несомненно, целью каждого языка является формирование коммуникативной компетенции, развитие речевой деятельности на обучаемом языке, но при этом, как показывает практика, уровни коммуникативной компетенции на разных языках могут существенно различаться не только в процессе обучения, но и к моменту поступления в школу. Как справедливо отмечает Е.А. Хамраева, «коммуникативная компетенция индивидуальна и динамична; даже в родном языке человек, начиная с элементарной компетенции раннего возраста, проходит в своем развитии через промежуточные компетенции и только в зрелом возрасте достигает стабильной компетенции, с присущим каждому человеку индивидуальными особенностями» [5, с. 102].
До школы дети овладевают родным языком в условиях естественной речевой среды. Они еще не знают о существовании норм языка, но без каких-либо проблем осваивают его систему и правильно употребляют в устной речи. Как писал Л.С. Выготский, «путь речевого развития не есть путь развития элементов речи. В каждом языке есть различные системы, по которым строятся типы отношений значащих звуковых единиц. Ребенок усваивает систему их построения. Внутри ее он овладевает различными типами отношений и сразу овладевает структурой» [6, с. 167].
В зависимости от того, какие синтаксические модели использует ребенок в речи, можно определить уровни его когнитивного развития и владения родным языком, а также потенциал овладения родным языком во время обучения в школе. Модели предложений обозначают связи, свойственные действительности и преломленные в языковом сознании людей - носителей языка, таким образом создавая картину мира на синтаксическом уровне. В них проявляются отношения, выражающие конкретные мысли, подталкивающие к определенному видению картины мира [7, с. 84], поскольку «лексические единицы обладают концептуальным содержанием, однако их значение более абстрактно и многоаспектно» [8, с. 79]. Язык концептуализирует объект действительности, грамматика устанавливает связи и отношения между объектами действительности, где лексические и синтаксические концепты в равной степени «играют существенную роль в интерпретации окружающего мира, демонстрируя способы и формы осмысления этого мира человеком. При этом они выступают в качестве форм языкового сознания, раскрывая способы концептуализации мира в языке» [9, с. 8]. Мы считаем, что формирование коммуникативной компетенции на синтаксическом уровне имеет такую же немаловажную роль, как и обогащение словарного запаса в процессе обучения родному языку в начальных классах, т. е. обогащение синтаксического строя речи обучаемых должно иметь системный характер с учетом их речевого опыта и потенциала.
В целях подтверждения данной гипотезы мы провели экспериментальный срез с использованием метода рандомизации. Всего в исследовании приняли участие 34 учащихся начальных классов из разных образовательных организаций и улусов Республики Саха (Якутия), которые были отобраны методом случайной выборки. Их разделили на две группы. Испытуемым была представлена картинка с изображением активного отдыха детей в зимний день. По заданному рисунку обучаемые выполняли задания в два этапа. На первом участникам обеих групп было предложено внимательно рассматривать картинку в течение 2-3 минут, после чего спонтанно,
без опорного письменного текста и ключевых слов, составить устный текст по содержанию изображения. На втором этапе испытуемые разделились на две группы и выполнили письменную работу по той же картинке. Первая группа писала сочинение без предварительной подготовки, а вторая - работала с предварительной подготовкой. При этом не были предъявлены ограничительные параметры в количестве предложений составляемого текста.
Анализ устной и письменной речи учащихся на синтаксическом уровне показал результаты, представленные на рисунке 1. Выяснилось, что испытуемые при выполнении устного и письменного задания без предварительной подготовки перечисляют действия и ситуации, изображенные на картинке. При этом структуризации текста придерживаются и в устной речи, и в письменной. В их работах отмечаются вводная, основная и заключительная части текста.
60 -
50 40 30 20 10 0
и е X
и и т и _0
н н с н н
е е ф т е в
* * * и и н
о о в о т
л л л а е *
д д в д и
е р е р о л е р д е р о л
П п О п д е р
в X п
в _0 и п
о л О т л
с о р П о П
X X в
_0 _0 и т
н н I н с
н и н ф е ьл е т
е н е и с; н
н е н н Ф л
а * о л д е а е ч о я о т с ю О
р т с о р р т с о р * о л д ф С о п о Ч
п р п е
с п с р
а а п
о. р е X
0
1 £
и
м р
с о
I
ч
о
о £ °
ю
I ° ф ^
* 3
О I
ф го
Ср
с
ф
ф ч
■Устная речь
Письменная речь (спонтанная)
Письменная речь(подготовленная)
Рисунок 1 - Результаты анализа устной и письменной речи на родном (якутском) языке учащихся начальных классов (синтаксический уровень, среднее количество)
В устной и письменной речи испытуемые в основном употребляют простые синтаксические конструкции. Преобладают распространенные предложения, где используются дополнения и обстоятельства, их среднее количество в общей сложности превосходит число определений. Вместе с тем в одном предложении все второстепенные члены встречаются крайне редко. Конструкции состоят из главных и одного из второстепенных членов предложений или одно предложение включает дополнение и обстоятельство. Конструкции с определениями в большинстве случаев применяются во вводной части текста.
Практически в равном соотношении употребляются моно- и разносубъектные полипредикативные конструкции. В устной речи по интонированию выявлены модели полипредикативных предложений, выражающие отношения одновременности, а также предложения с деепричастными оборотами. Обобщение нескольких действий одной ситуации учащиеся выражают подле-жащными, сказуемыми, однородными членами предложений.
Среднее количество слов в тексте преобладает в устной речи. Это объясняется тем, что школьники наиболее часто употребляют слова-сорняки и допускают больше повторов, чем в письменной речи. В последней число предложений превосходит таковое в устной речи, но количество слов в предложениях уменьшается. Это связано с тем, что письменная речь является подготовленной. Сопоставительный анализ устного и письменного вариантов показывает, что недочеты в письменной речи связаны скорее всего с интерферентным влиянием родного языка и устной формы речи на письменную.
Якутский язык входит в группу тюркских языков, где особенности системы и структуры определяются прежде всего законом фиксированного порядка слов / языковых элементов, единиц:
«определение/уточнение + определяемое/уточняемое» [10, с. 6]. В устной форме нарушение порядка слов в предложении учащиеся допускают в потоке речи, когда основное ядро высказывания оформлено и им приходится спонтанно его дополнять. Соответственно, мы полагаем, что на письменную речь, где были обнаружены нарушения порядка слов, обучаемые переносят специфику устной речи. Данное утверждение в исследовании косвенно подтверждается и тем фактом, что из устной речи в письменную иногда переносятся слова с орфоэпическими нарушениями, школьники пишут так, как слышат, например диэли вместо диэри. Вместе с тем установлено, что типичные орфографические ошибки, допускаемые обучаемыми, связаны именно с уровнем развития их письменной речи, в частности у большинства испытуемых - носителей родного языка, у которых обнаружены ошибки в правописании долгих гласных и удвоенных согласных, в устной речи явных нарушений в произношении звуков не наблюдалось.
Сопоставительный анализ устной и письменной речи показывает, что при создании продуктивного текста члены первой группы демонстрируют скудный словарный запас: оперируют простыми лексемами, не используют разнообразные языковые средства, не конкретизируют, не сравнивают предметы и действия. Данное явление можно объяснить тем, что испытуемые выполняли задание без предварительной подготовки, спонтанно, поэтому содержание картинки передают на ситуативной основе, перечисляя только те действия, которые видят на рисунке.
И наоборот, анализ текстов, созданных с предварительной подготовкой, показывает, что учащиеся из второй группы продемонстрировали способность абстрагироваться от изображенной ситуации и на ее основе описывать события, устанавливать связи между другими ситуациями. Качество их письменной речи на лексическом и содержательном уровнях существенно и положительно отличается от такового у испытуемых первой группы. Например, в текстах употреблены такие языковые средства, как мин саастаах о^олор, дьыл дьикти, кэрэ кэмэ, аhаан-сиэн баран, чыбыгыраhаллар.
На синтаксическом уровне также отмечается увеличение частотности использования распространенных предложений и, соответственно, второстепенных членов предложения, где доминирующая позиция остается за обстоятельствами, затем следуют дополнения. Частотность обращения к определениям ниже частоты употребления обстоятельств и дополнений, в то же время она увеличивается по сравнению с этим показателем в устной и неподготовленной письменной речи у представителей первой группы. Необходимо заметить, что подготовка обучаемых, действительно, проводилась только в содержательном и лексическом аспектах, модели предложений не обсуждались, так как в начальных классах якутских школ синтаксис изучается на основе простых предложений, что отражается в письменных работах большинства школьников. Как показывают наши наблюдения, частотность применения второстепенных членов предложения возрастает за счет лексической активности. Вместе с тем синтаксический строй речи обучаемых фактически остается на одном уровне с соответствующим параметром письменной речи испытуемых из первой группы, а также с собственными показателями устной речи, т. е. среднее количество полипредикативных предложений, конструкций с деепричастным оборотом, а также с однородными членами не увеличилось.
Интересны результаты работы учащегося, у которого до поступления в школу была задержка развития речи (ОНР на фоне моторной алалии). Он начал говорить в 5 лет одновременно на родном (якутском) и русском языках. В ходе эксперимента выявлено, что в его устной речи практически в каждом предложении повторяется слово-сорняк буолла^ына. При этом в письменной речи (неподготовленной) оно зафиксировано только один раз. Следует заметить, что в начале выполнения задания испытуемый все время хотел подготовить опорный текст в письменной форме, объяснял, что ему так будет легче рассказывать. Его просьба не была удовлетворена, поэтому он приступил к выполнению упражнения в устной форме, с чем справился на хорошем уровне. При сопоставительном анализе устной и письменной (неподготовленной) форм его речи мы выявили, что слово буолла^ына в его устной речи выступает как компенсационный и связующий мостик между словами и предложениями, поскольку медленный темп речи сопровождается паузами, во время которых он непроизвольно вставляет данное слово-сорняк. Если убрать лишние слова, то синтаксические модели устной речи соответствуют именно конструкциям родного языка, т. е. порядок слов не нарушается. В его сочинении в основном были использованы простые нераспространенные предложения, как и у большинства сверстников. В распространенных предложениях обнаружены единичные дополнения, обстоятельства и определения. Обобщение ситуации, представленной на картинке, он также выражает однородными подлежащими и сказуемыми.
На примере устной и письменной речи ребенка с задержкой развития речи в онтогенезе в сопоставлении с работами учащихся с полноценной развитой речью мы видим, что у детей -носителей родного языка базовые синтаксические конструкции сформированы на ментальном
уровне и активизируются при формулировании мысли на родном языке в соответствии с заданной ситуацией. Кроме того, по результатам работы можно сделать вывод, что не все предложения, где обнаружены нарушения порядка слов, являются интерферентными. Если ребенок является носителем родного языка, то вероятность интерферентного влияния русского языка на письменную речь обучаемого на синтаксическом уровне может быть минимальной. У тех школьников, которые переносят особенности устной разговорной речи в письменную форму, нарушение порядка слов допускается в единичных случаях. В наших исследованиях таких явлений обнаружено немного. Например, в тексте из пяти предложений зафиксировано одно предложение с нарушением порядка слов. Результаты других наших наблюдений подтверждают, что если в речи учащихся в действительности отмечается воздействие синтаксической структуры русского языка, то оно проявляется в одном тексте достаточно часто.
Таким образом, по результатам исследования можно сделать следующие выводы.
1. Устная и неподготовленная письменная речь у носителей родного языка на синтаксическом уровне не имеет выраженных отличительных особенностей, по сути это показатель прямого переноса устной речи в письменную.
2. Подготовленная письменная речь дает хорошие результаты с точки зрения разнообразия использования лексики и второстепенных членов предложений.
3. Одностороннее обогащение словарного запаса и работа над морфологическими категориями на уроках родного языка не в полной мере способствуют активизации синтаксического строя речи учащихся.
4. Следует параллельно проводить работу по формированию коммуникативной компетенции на синтаксическом уровне, активизировать синтаксический строй речи школьников, предлагая им разнообразные синтаксические модели и специально обучая использовать их в письменной речи. Данный подход, на наш взгляд, способствует когнитивному и коммуникативному развитию обучаемых, следовательно, повышению качества уровня владения родным языком и усвоения русского и иностранного языков.
5. Необходимо разработать критерии определения степени владения родным языком на лексическом и синтаксическом уровнях, составить лексический минимум, а также минимум синтаксических конструкций, в том числе полипредикативных предложений, подлежащих изучению в начальных классах якутской школы.
Ссылки:
1. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М., 1981. 111 с.
2. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. 159 с.
3. Хамраева Е.А. Формирование коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка: в аспекте моделирования учебных средств : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004. 416 с.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2008. 336 с.
5. Хамраева Е.А. Теория и методика обучения детей-билингвов русскому языку : монография. СПб., 2017. 155 с.
6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. Магадан, 2010. 222 с.
7. Одинцова И.В. Когнитивная лексикология и когнитивный синтаксис в лингводидактике // Мир русского слова. 2018. № 2. С. 75-80.
8. Одинцова И.В. Когнитивная лингводидактика в ряду других когнитивных наук // Там же. 2017. № 4. С. 80-86.
9. Болдырев Н.Н. Языковые категории как формат знания // Вопросы когнитивной лингвистики. 2006. № 2. С. 5-22.
10. Ефремов Н.Н. Полипредикативные конструкции в якутском языке. Новосибирск, 1998. 193 с.
Редактор: Тюлюкова Мария Олеговна Переводчик: Бирюкова Полина Сергеевна
