CC BY
365
УДК 372.210
РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Т. Р. Тенкачева
В статье рассматриваются вопросы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, раскрыты основные направления и этапы данной работы.
Ключевые слова: инклюзивное образование, грамматический строй речи, речевое развитие, дошкольный возраст.
Для решения поставленной Президентом России В. В. Путиным задачи предоставить всем российским детям дошкольного возраста возможность посещать дошкольные образовательные учреждения за последние годы в Свердловской области, как и по всей России, было открыто множество новых дошкольных образовательных учреждений. Абсолютное большинство этих ДОУ относятся к числу массовых, но значительная часть их воспитанников имеет те или иные проблемы в сфере речевого развития, то есть фактически многие дети оказались в сфере инклюзивного образования, что обусловливает необходимость изменения подходов к традиционному обучению и воспитанию, учета значительных различий между конкретными воспитанниками (С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак, С. Кирк, Дж. Лернер, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. М. Шипицына, Ю. Ю. Антропова, М. В. Брызгалов, Л. В. Савинова, И. В. Тимофеева, И. А. Юдина, Е. А. Шкатова, Н. Д. Шматко).
Рост интереса к данной проблеме обусловлен как изменившейся законодательной базой системы образования Российской Федерации (с 1 сентября 2013 г. вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ», утвержден федеральный государственный образовательный стандарт — ФГОС), так и различными социальными факторами, в том числе существенными изменениями контингента детей в дошкольных образовательных учреждениях. Особый интерес вызывают вопросы развития речи дошкольников, в том числе грамматического строя их речи, который особенно важно для становления полноценной языковой личности (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. С. Жукова, М. Л. Кусова, Т. А. Ладыженская, А. А. Леонтьев, Г. Л. Розенгард-Пупко, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин).
Л. С. Выготский, Г. Р. Доброва, Е. С. Кубрякова, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, Д. Б. Эльконин и другие отмечали, что нарушенное овладение грамматической системой языка существенно затрудняет коммуникативную деятельность дошкольника при общении со сверстниками и взрослыми. Всё это негативно сказывается на формировании познавательной деятельности, тормозит овладение нормами и правилами устной и — в дальнейшем — письменной речи и обуславливает актуальность данной проблемы.
В основе описываемой нами работы лежит взаимодействие ребенка и педагога, ребенка и других детей (при условии организации этого взаимодействия педагогом) в организованной образовательной деятельности, предполагающей реализацию различных форм организации детей и различное сочетание этих форм.
Для обеспечения формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с «нормальным» речевым развитием и ОНР необходимо проводить работу над усвоением лексических значений слов, вариантов словообразования (суффиксального и префиксального), рассматривались различные грамматические структуры, осуществлялась работа по преодолению морфологического и структурного аграмматизмов в рамках индивидуальных и групповых форм организованной образовательной деятельности детей, специально выделенных для реализации поставленных целей:
- организованная образовательная деятельность по формированию у детей старшего дошкольного возраста необходимых речевых умений.
- организованная образовательная деятельность детей по развитию речи, направленная на формирование у них грамматических и лексических навыков и их адекватного использования в собственной речевой и деятельности.
Основной формой проведения организованной образовательной деятельности являются групповые занятия, но при необходимости дети могут быть привлечены к индивидуальным формам организованной образовательной деятельности как с логопедом, так и с воспитателем. Индивидуальные
формы в работе логопеда входят в сетку обязательной организованной образовательной деятельности в группе детей с ОНР и могут быть реализованы в качестве дополнительных в группе детей с нормальным речевым развитием.
Во время реализации индивидуальных форм организованной образовательной деятельности у детей формируются определенные начальные навыки использования тех или иных языковых средств. Такая форма проведения занятий позволяет максимально учесть индивидуальные и типологические особенности детей при реализации как основной, так и коррекционной речевой программы, акцентировать внимание детей на отдельных случаях применения тех или иных грамматических и лексических средств, выявить степень осознанности усвоения уже сформированных грамматических и лексических средств, сформировать базу для развития самостоятельной связной речи.
Особое значение индивидуальная форма обучения имеет для группы детей с «нормальным» речевым развитием: хотя они нормально развиваются, у них также возникают определенные речевые трудности, особенно на уровне формирования грамматической и лексической систем речи. Как правило, эти трудности не позволяют нам отнести данную категорию детей к детям с нарушенным речевым развитием, но оказывают значительное влияние на развитие всей грамматической языковой системы ребенка и на усвоение им дальнейших речевых навыков. Для данной группы детей характерны трудности в применении некоторых суффиксальных способов словообразования, а также с ориентировкой в структурировании и понимании сложных грамматических конструкций (сложноподчиненных, предикативных). Устранение трудностей речевого развития возможно только в рамках индивидуальных форм организованной образовательной деятельности, так как у данной категории детей специфика речевого развития демонстрирует разнообразную картину, обусловленную индивидуальным дизонтогенетическим путем каждого ребенка.
Индивидуальная форма обучения позволяет последовательно корректировать процесс формирования грамматического строя речи у отдельно взятых детей.
В рамках проведения фронтальных форм организованной образовательной деятельности решаются задачи по закреплению начальных навыков использования грамматических средств в речевой деятельности, а также формируются навыки применения различных речевых конструкций в зависимости от ситуации. При использовании фронтальных форм занятий реализуются средовой и ситуативный подходы, которые позволяют максимально эффективно осуществлять образовательный процесс с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии.
При разработке содержания методики формирования грамматического строя речи необходимо учитывать онтогенетическую последовательность в овладении ребенком грамматикой родного языка, различными грамматическими компонентами, на характер трудностей в овладении лексикой и грамматикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, требования государственного стандарта в области дошкольного образования.
При осмыслении содержания работы по формированию лексико-грамматического строя речи мы использовали в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Е. Ф Архиповой, В. К. Воробьевой, В. П. Глуховым, Б. М. Гриншпуном, О. Е. Громовой, Л. М. Ефименковой, А. И. Ильиным, Т. А. Ладыженской, Л. В. Лопатиной, З. А. Репиной, Э. Я. Сизовой, Л. П. Федоренко, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и другими специалистами.
Работа по формированию словаря предполагает уточнение значения слов, имеющихся в пассивной лексике, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования.
Раздельное рассмотрение формирования лексической и грамматической сторон речи является достаточно условным и носит рекомендательный, вариативный характер, так как в языковой системе эти процессы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены как на ранних, так и на поздних этапах развития человека. Однако такое разделение позволяет нам формировать у дошкольников речевые умения, связанные с использованием адекватных лексических и грамматических средств в самостоятельной речи.
Последовательность работы по обогащению лексики определяется с учетом требований программы дошкольного образования, качественных и количественных характеристик лексики детей старшего дошкольного возраста, а также результатов анализа исследования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста. Особое внимание необходимо уделять развитию глагольной лексики. Обогащение ее фонда подразумевало усвоение продуктивных глаголов, обозначающих
движение и состояние человека, движение животных, профессиональные действия людей и социальные контакты.
Развитие навыков понимания структуры значения слова основывается на современных лингвистических и психолингвистических данных о компонентном анализе значения слова. Работу с детьми с ОНР в этом направлении необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова. Уточнение денотативного и понятийного компонентов значения слова должна осуществляться последовательно, с учетом речевых и психофизиологических особенностей детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями, и предполагает переход от денотативного к сигнификативному компоненту.
Работа по формированию осознания структуры значения слова предполагает обучение дифференцировке значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.
Следующим направлением работы в данном разделе является уточнение контекстуального значения слова, в том числе в случае его многозначности. Особое значение это имеет при формировании предикативной лексики дошкольников (бежит мальчик, бежит ручей, бежит время) в направлении от наиболее продуктивных конкретных значений слова (например, бежит мальчик) через контекстуальные значения, т. е. менее продуктивные (например, бежит ручей), к переносным значениям (бежит время). Каждое новое слово должно вводится в определенное семантическое поле последовательно, с уточнением связи лексемы с другими единицами данного семантического поля, с выделением общих с другими лексемами признаков и свойств.
В процессе формирования навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста особое внимание необходимо уделять организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для этого на начальных этапах работы уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием), затем данная связь закрепляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного компонента значения у слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. В завершение проводится закрепление словообразовательных моделей в процессе выполнения специально подобранных упражнений.
Можно выделить три основных этапа методической работы по формированию навыков в области словообразования: на первом этапе происходит закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей; на втором этапе осуществляется работа над словообразованием менее продуктивных моделей; заключительный этап содержит виды работ, направленных на уточнение продуктивных словообразовательных моделей.
В рамках реализации задач по формированию навыков словоизменения у детей старшего дошкольного возраста выделяют следующие этапы: на первом этапе происходит формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм слов (для глаголов это согласование сказуемого — глагола настоящего времени третьего лица с подлежащим-существительным в числе); на втором этапе реализуется содержание работы над различными формами словоизменения (у глаголов рассматриваются первое, второе и третье лица настоящего времени, а также согласование подлежащих-существительных и сказуемых — глаголов прошедшего времени в лице, числе, роде).
Формирование у старших дошкольников навыков в области синтаксиса предполагает работу, во-первых, над грамматической и лексической сочетаемостью (валентностью) слов в рамках словосочетания, во-вторых, над грамматической и смысловой структурой предложения, в-третьих, работу с текстом.
Формирование навыков в области грамматической и лексической валентности предполагает как результат способность детей точно употреблять слова в речевом потоке, в словосочетаниях и предложениях. По мнению сторонников психолингвистического подхода, в онтогенезе овладение словосочетанием позволяет детям расширить и закрепить знание синтагматических связей между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматики, является условием усвоения все более усложняющейся структуры предложения, в частности предпосылкой перехода от простого нераспространенного предложения к распространенному. Закрепление знаний о словосочетании обеспечивает более быстрый выбор слова, так как на основе синтагматических связей одно слово как бы по цепочке «вытягивает» другое.
Особое внимание уделяется формированию валентности различных частей речи, прежде всего развитию валентности слов-действий, выполняющих предикативную функцию в высказывании. Работа по формированию валентности предикатов проводится на материале различных видов грамматических конструкций (словосочетания, предложения).
В работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими трудности в речевом развитии, необходимо акцентировать внимание на семантике глагольных словосочетаний. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с проблемами в речевом развитии в структуре предложения «выпадает» преимущественно предикат.
Семантическую сложность той или иной модели предложения, последовательность появления типов предложения в онтогенезе необходимо учитывать при организации работы по закреплению форм словоизменения в предложениях.
Важное направление работы по развитию синтаксических компетенций — формирование представлений о глубинной синтаксической структуре предложения, включающее в себя отработку трудного для восприятия дошкольников материала, который относится к области семантически сложных малопродуктивных моделей словоизменения (с малочастотными и уникальными морфемами и формами слов).
Формирование навыков словоизменения следует осуществлять по традиционной схеме: от словосочетаний к предложениям и далее к связной речи. Что касается организации работы, то в дошкольном образовательном учреждении предпочтительно начинать с наблюдений за словосочетаниями и только потом переходить к продуцированию словосочетаний и предложений.
Как уже говорилось выше, вся работа осуществляется в рамках индивидуальных и групповых форм организованной образовательной деятельности, специально выделенных для реализации поставленных целей. В рамках реализации каждой формы организации образовательной деятельности детей работа проводилась с задействованием различных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста, что позволило сформировать устойчивые грамматические навыки, применение которых не ограничено рамками образовательной деятельности. Кроме анализа изображений, речи взрослого и речи других детей, мы активно использовали такой вид деятельности, как чтение литературных произведений. Поскольку целью является формирование грамматического строя речи, а не знакомство детей с различными произведениями, рекомендуются не новые, малоизвестные дошкольникам произведения, а хорошо знакомые детям сказки и персонажи. Это позволяет использовать литературные тексты как одно из средств формирования грамматических навыков.
В группе детей с «нормальным» речевым развитием формирование начальных грамматических умений и навыков осуществляется в рамках подгрупповых форм организации образовательной деятельности. У детей актуализируются основные грамматические умения и навыки, сформированные на более ранних этапах освоения речи, и формируются навыки, необходимые для использования тех или иных грамматических средств в самостоятельной речевой деятельности. Для этого детям предлагаются задания, которые впоследствии будут использоваться в групповых формах организации образовательной деятельности, но в более простом варианте и на другом материале.
Например, при формировании навыков структурирования простых распространенных предложений в рамках реализации подгрупповой формы организованной образовательной деятельности детям предлагалось задание на подбор определения к предметному изображению и составить предложение (примеры слов: желтое, красное, белое, большое, маленькое; дом, солнце, полотенце и т. д.). При реализации фронтальной формы организованной образовательной деятельности предлагалось выполнить то же задание, но с усложнением: подобрать максимальное количество признаков предмета и составить предложение (например, со словами мишка, косолапый, большой, бурый, добрый и т. д.).
В группе детей с ОНР алгоритм применения различных форм организации образовательной деятельности несколько отличается. Основные грамматические умения и навыки актуализируются в рамках проведения индивидуальных форм организации образовательной деятельности, кроме того, осуществляется работа по формированию тех или иных грамматических навыков, не сформировавшихся на более ранних этапах развития ребенка. Затем актуализированные и вновь сформированные грамматические умения и навыки уточняются и закрепляются в подгрупповых формах организации образовательной деятельности детей. В рамках реализации подгрупповых форм занятий у детей старшего дошкольного возраста формируются и закрепляются навыки использования грамматических
средств в различных видах речи (диалогической, монологической), коммуникативная направленность речевой деятельности.
После того как грамматические умения и навыки будут «отработаны» в индивидуальных и подгрупповых формах организованной образовательной деятельности, дети начинают их «отрабатывать» на занятиях фронтальной формы что позволяет закрепить сформированные грамматические умения и навыки в самостоятельной речи (диалогической и монологической) с опорой на личный опыт участников и, как следствие, с формированием когнитивной функции речи.
Уточнение уровня и качества сформированных грамматических навыков, корректировка их несовершенств при необходимости может проводится в рамках индивидуальных форм организованной образовательной деятельности после фронтальных.
При применении всех трех форм организованной образовательной деятельности в группе детей с ОНР можно использовать аналогичные виды заданий и речевого материала, изменениям подвергаются только уровень сложности инструкций и качество опорных материалов (картинки и речь педагога).
Для детей с «нормальным» речевым развитием рекомендуется использовать более трудные задания, нежели в группе детей с ОНР. Например, при организации работы по развитию структурно-синтаксической стороны речи у детям старшего дошкольного возраста обеих категорий используется игра «Машина едет по дороге», но в группе детей с «нормальным» речевым развитием предлагается более расширенный вариант, при котором педагог размещает грузовик в том или ином месте. Дошкольники рассказывают о пути движения грузовика, например к какому дому он подъехал, что должен сделать шофер, какие сложности его ожидают. С группой детей с ОНР применяется другой начальный вариант той же самой игры: педагог кратко характеризует ситуацию, например: «Грузовик объехал вокруг белого здания». Дошкольники предлагают дальнейший маршрут грузовика в соответствии с поставленной задачей.
Развитие навыков словообразования у разных категорий детей также имеет свою специфику. В группе детей с «нормальным» речевым развитием на фронтальных занятиях педагог предлагает прокомментировать то или иное изображение с совершенным или незавершенным действием: мыл — вымыл, вешает — повесил, умывается — умылся, стирает — постирал, рисует — нарисовал, убирает — убрал, красит — покрасил, догоняет — догнал, строит — построил. Затем детей просят подобрать слова без опоры на наглядный материал. В группе детей с ОНР в рамках индивидуальных и подгрупповых форм организованной образовательной деятельности воспитанникам сначала предлагается выбрать соответствующую картинку, выполнить задания педагога; затем — прокомментировать то или иное изображение, а потом, на фронтальных занятиях, — подобрать слова без опоры на наглядный материал.
Формирование словаря, навыков словообразования и формообразования, навыков структурирования различных грамматических конструкций должно осуществляться параллельно, в рамках одних и тех же форм организации образовательной деятельности. При этом уточнение, расширение и активизация словаря, расширение синтагматических и парадигматических связей слов осуществлялось в рамках одного раздела, так как разделить эти направления работы при формировании системы грамматических навыков нам не представляется возможным.
In article questions of formation of a grammatical system of the speech at children of the advanced preschool age in the conditions of inclusive education are considered, the main directions and stages of this work are opened. The key words: inclusive education, grammatical system of the speech, speech development, preschool age.
Список литературы
1. Бондаренко, А. А. Индивидуальные особенности в освоении грамматики детьми 2—5 лет [Текст] : автореф. дис. ... канд. филол. наук / Бондаренко А. А. СПб., 2011.
2. Брызгалова, С. В. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / С. В. Брызгалова, Г. Г. Зак // Специальное образование : науч.-метод. журн. 2010. № 3.
3. Воробьева, В. К. Методика формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева. М., 2006.
4. Кусова, М. Л. Динамика языковой картины мира ребенка дошкольного возраста (от года до пяти лет) [Текст] / М. Л. Кусова // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург, 2012.
5. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст] / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. СПб. : Союз, 2001.
6. Малофеев, Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной
политики [Текст] / Н. Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2010б. № 1.
7. Назарова, Н. М. К вопросу о теоретических и методологических основах инклюзивного обучения [Текст] / Н. М. Назарова // Специальное образование : науч.-метод. журн. Екатеринбург, 2012. № 2. С. 2-14.
8. Репина, З. А. Особенности формирования диалога у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи [Текст] / З. А. Репина, Л. В. Ступак / Специальное образование : науч.-метод. журн. 2012. № 4. С. 66-71.
9. Сизова, О. Б. Порождение именных форм в речи детей дошкольного возраста: взаимодействие синтагматического и парадигматического аспекта [Текст] : автореф. дис. ... канд. филол. наук / Сизова О. Б. СПб., 2009.
10.Тенкачева, Т. Р. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста в России [Текст] / Т. Р. Тенкачева // Педагогическое образование в России. 2014. № 1. С. 205-209.
11. Тенкачева, Т. Р. Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования [Текст] : автореферат дис. ... канд. пед. наук / Тенкачева Т. Р. Екатеринбург, 2014.
12. Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Л. П. Федоренко. М. : Просвещение, 1984. 240с.
Об авторе
Тенкачева Т. Р. - старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», [email protected].
