CC BY
25
УДК 81-139
РАБОТА НАД ЛЕКСИЧЕСКИМ ЗНАЧЕНИЕМ СЛОВ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ОСЕТИНСКОГО ЯЗЫКА
© 2015
Б.Т. Дзусова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры осетинской филологии Л.А. Хамикоева, аспирантка кафедры осетинской филологии
Северо-Осетинский государственный педагогический институт, Владикавказ (Россия)
Аннотация. В статье рассматриваются эффективные приемы работы по обогащению как устной, так и письменной речи учащихся национальной школы лексикой осетинского языка. По мнению авторов статьи, систематическая лексико-орфографическая, лексико-грамматическая работа на уроках осетинского языка позволит учащимися лучше усвоить лексику в системе смысловых связей, что позволит, в свою очередь, сделать речь учеников лексически разнообразной и богатой. В обучении осетинскому языку, как и всякому другому, используются два существенных аспекта: первый из них имеет отношение к обучению обучающихся орфографии и грамматике, второй относится к развитию речи обучающихся. Как показывают результаты исследований, в обучении осетинскому языку успехов достигают тогда, когда непрерывно осуществляется взаимодействие двух этих аспектов. Существенную роль в достижении такого эффекта играет тщательно отобранный и методически подготовленный учебный материал, прежде всего, - лексический. Его основой может послужить установленный словарный минимум, который, во-первых, оказывается доступным для обучающихся по объему и содержанию; во-вторых, создает возможность для более плодотворной организации лексической и орфографической работы; в-третьих, организует надежную и прочную основу для успешного овладения обучающимися осетинским языком на последующих этапах процесса обучения.
Ключевые слова: лексика осетинского языка, словарная работа, лексическое значение слова, методы и приемы работы над лексикой языка.
Необходимость в расширении словарного запаса обучающихся по осетинскому языку обусловливается разными причинами. Окружающая действительность, события в повседневной жизни, обучение в школе, чтение журналов, газет, книг, социальные сети, телепередачи обогащают знания учащихся, вместе с которыми зачастую приходят незнакомые слова. Владение достаточно большим запасом слов обеспечивает учащимся лучшее понимание читаемого, свободное, без затруднений общение в разных коллективах людей. Эффективность обогащения лексического запаса учащихся по осетинскому языку зависит от особенностей существующих источников (Ж.Х. Баскаева), от специфики их употребления, целенаправленности словарной работы. Основными источниками обогащения лексического запаса учащихся-осетин являются, во-первых, учебники и учебные пособия по осетинскому языку и литературе, фольклорные произведения и т.д., и, во-вторых, окружающая речевая среда [1].
Организация работы по обогащению лексического запаса учащихся-осетин по существующим учебникам и учебным пособиям происходит в основном целенаправленно: путем чтения текстов учебников по осетинскому языку и литературе, а также произведений художественной литературы (Л.Б. Гацалова, Л.К. Парсиева), фольклорных произведений и работы по этим текстам; с помощью выполнения различных лексических, лекси-ко-орфографических, лексико-грамматических и других упражнений [2].
У обучающихся словарный запас пополняется в процессе работы над текстом эпитетами, сравнениями, метафорами, фразеологизмами и т.д. Попутно должна вестись работа над накоплением пассивного словаря, который необходим для понимания содержания текста. Работу эту необходимо проводить систематически и планомерно (Р.З. Комаева), с учетом того обстоятельства, что на определенном этапе слова из пассивного словаря перейдут в активный [3].
Формирование лексического запаса при работе над текстами учебников по осетинскому языку связано с комплексным изучением материала курса осетинского языка. Основные приемы работы по тексту учебника осетинского языка, способствующие обогащению лексики - это чтение текста и семантика слов, выписывание слов по тематическим и семантическим группам, работа со словами с точки зрения их состава, замена слов и словосочетаний другими, близкими по значению (К.Г. Джусоева), составление предложений с выделенными в тексте словами, пересказ текста, придумывание
начала или конца рассказа с употреблением в речи заранее выделенных для усвоения слов и словосочетаний
[4].
Целенаправленное формирование и обогащение словаря происходит также путем выполнения различных упражнений, из которых характерными являются: специальные лексические упражнения, призванные непосредственно формировать словарь; упражнения, связанные с изучением других уровней языка (фонетические, грамматические, орфографические); упражнения на формирование связной устной и письменной речи.
К наиболее универсальным типам упражнений, формирующим и расширяющим запас слов учащихся, относятся специальные лексические упражнения, которые можно и необходимо использовать при изучении всех разделов осетинского языка. Это упражнение на подбор синонимов к архаизмам, на группировку лексических архаизмов по тематическим признакам и т.д.
Формирование и обогащение словаря учащихся (Б.Т. Дзусова, Л.А. Хамикоева) происходит также при выполнении упражнений, связанных с изучением фонетики, орфографии, грамматики. Общая специфика этих упражнений заключается в комплексной подаче учебного материала и в особенности связи работы по лексике с другими уровнями языкового материала [5]. Например, подбираются и семантизируются слова при изучении фонетических явлений на различение фонем, от которых зависит значение слова (аргжржн - аргжнжн); на вставку слова в предложение, пересказ прочитанного и т.д. В процессе выполнения такого рода упражнений, преследующих в большей степени, цель привития грамматических навыков, словарный запас учащихся не только пополняется новой лексикой, но и обогащается различными формами слов, а также активизируется ранее накопленная лексика.
Пополнение лексического запаса устаревшей лексики учащихся-осетин особенно интенсивно идет при выполнении устных и письменных работ на формирование продуктивных речевых умений. Особая роль здесь отводится отбору темы беседы или письменной работы, а также созданию речевых ситуаций соответственно программе обучения [6]. Тематическое накопление и введение устаревших слов в речь позволяет усвоить лексику в системе смысловых связей, лучше запомнить эти слова и использовать их в нужной сфере речевой деятельности.
Одной из задач обогащения словарного запаса учащихся - осетин устаревшей лексикой является семанти-зация незнакомых слов. Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем
лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом. На наш взгляд, приемы се-мантизации предназначены, во-первых, для соединения в сознании ученика слова и реалии, в результате чего слово в языке ученика выполняет назывную функцию, во-вторых, раскрытия смысловой структуры слова. С учетом этих двух функций приШами семантизации являются 1) семантическое определение, 2) структурно-семантическая мотивация, 3) сопоставление с известным учащимися словом, 4) наглядность, 5) контекст.
1. Семантическое определение - это совместная работа учителя и учащихся, направленная на минимальное развернутое толкование лексического значения слова. Семантическое определение применяется преимущественно для разъяснения лексического значения слов, не имеющих внутренней формы [7].
2. Структурно-семантическая мотивация как прием семантизации тоже предназначена для составления семантического определения незнакомого слова в процессе совместной работе учителя и учащихся. Она применяется при толковании лексического значения слов чткой внутренней формой.
Развернутое толкование лексического значения слова строится на основе семантики, во-первых, исходного слова, во-вторых, словообразовательного способа, с помощью которого образовано производное слово [4]. Рассмотрим последовательность составления определения лексического значения, например, слова «чесахъжд». Прежде всего выясняем: к какому миру относится оно
- к растительному или животному? (к растительному, а не к животному. Об этом подсказывает вторая часть данного сложного слова «хъжд» (лес). Чем характеризуются такие деревья такого леса? (твердая древесина.) К каким деревьям относятся деревья такого леса по особенностям листвы? (это хвойные деревья). Сбрасывают деревья свою листву на зиму? (нет, это хвойные деревья вечно - зеленые деревья). Затем все эти признаки данной реалии объединяются а одно целое - в лексическое определение слова «чесахъжд», в котором они становятся семантическими компонентами толкования слова «чесахъжд». С этой целью учитель предлагает учащимся все признаки объединить в одно предложение, чтобы получить толкование лексического значения производного слова «чесахъжд», или его семантическое определение: Чесахъжд у, хъжбжр хъжд, зазхъжд, жнусмж цъжх
- цъжхиджй чи лжууы, ахжм хъжд.
3. Наглядность, как прием семантизации, состоит в показе реалии самого предмета (его макета, рисунка). В этом случае учащиеся узнают, как называется та или иная реалия [8]. Наглядность применяется при толковании слов с конкретным значением. Например, слово «жрчъитж». Учитель показывает рисунок и объясняет, что «верх из цельного куска, подошва из переплетённых ремешков, предохраняющих от скольжения». Такой приём состоит в опоре на чувственное познание, в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета.
4. Сопоставление с известным учащимся словом как прием семантизации заключается в переносе лексического значения, например, знакомого синонима данного архаизма. В результате данной процедуры у ученика создаётся общее представление о лексическом значение нового для него слова, так как между синонимами нет полного тождества. Например, учащимся встречалось слово «жхцин». Его можно объяснить, используя слово «хжбизджын», «ужлибжх ома, къжйыл фых». Такое толкование обеспечивает понимание текста, но не создаёт у школьника полного понимания семантики слова «жхцин».
5. Контекст - словесное окружение (словосочетание, предложение, текст) - как приём семантизации тоже обеспечивает лишь самое общее представление об устаревшем слове. Контекст способен выполнить свое назначение приема семантизации при условии, если в
нем есть опорное слово (оно должно быть знакомо детям), через семантику которого происходит разъяснение смысла незнакомого слова [9-14]. Так в предложениях: «Дзылжу тулдзбжлжстж рацагъта мж адаг абыдта» и «Лжппуйы аджгыл авжрдта» незнакомым является слово «адаг», а опорными - «абыдта» и «авжрдта». Первое из них - «абыдта» - дает возможность определить, что аджг что-то плетённое (такого знания бывает достаточно для понимания читаемого), а второе - «авжрдта» - позволяет точнее определить, что «адаг» какой-то предмет ( плоской формы), куда можно сесть или лечь. К такому выводу учащиеся приходят от содержания следующего предложения: «Хуым баластой жмбойны».
Выбор приемов семантизации зависит от цели се-мантизации: вводится ли незнакомое слово в активный речевой обиход или ставится задача дать самое общее представление о слове, необходимое для понимания читаемого, слышимого [15-26]. В первом случае будет происходить пополнение активного словарного запаса, во - втором - пассивного. Для решения задачи - дать самое общее представление о слове, необходимое для понимания читаемого, слышимого (это цель всей нашей лексической работы) достаточно использовать, например, сопоставление с известным словом, близким или противоположным по значению; наглядность; контекст.
Немаловажную роль в пополнении лексического запаса учащихся-осетин играет целенаправленное использование передач телерадиокомпании РСО-Алании, газеты «Ржстдзинад», журналов «Мах дуг», «Ног дзау», «Ираф». Чтобы использование данных источников было эффективным, необходим постоянный контроль со стороны учителя - осетиноведа в подборе просматриваемого, прослушиваемого или прочитываемого материала, дозировка материала устаревшей лексики с учетом возраста и интересов учащихся, связь с программным учебным материалом, а также последующая работа по активизации в речи учащихся накопленных слов.
Обогащение словаря учащихся устаревшей лексикой происходит и стихийно. В таком случае накопление слов связано с неуправляемой окружающей средой - в процессе обучения учащихся со старшим поколением (с бабушками, с дедушками), при непреднамеренном прослушивании радиопередач, при просмотре спектаклей на сцене Северо-Осетинского драматургического театра им. В. Тхапсаева. Задача учителя в данном случае - постоянно наблюдать за речью учащихся, фиксировать появление устаревших слов, помогать им правильно понять смысл этих слов, правильно писать и употреблять их в речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Баскаева Ж.Х. Фонологические проблемы современного осетинского языка. Монография. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2014. 51 с.
2. Парсиева Л.К., Гацалова Л.Б. Отражение современных процессов модернизации в лексике осетинского языка //Успехи современного естествознания. 2014. №11. С. 140.
3. Комаева Р.З. Художественный текст с точки зрения лингвистического анализа //Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. № 12-1. С. 136.
4. Джусоева К.Г. Язык и культура - две ветви, характеризующие ментальность народа //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014.№ 4 (19). С. 47-49.
5. Дзусова Б.Т., Хамикоева Л.А. Практико-ориентированный подход к разработке учебно-методического комплекса по осетинскому языку //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 3. С. 82-85.
6. Джигкаев Ш. Очаг национальной культуры // Высшее образование в России. 2005. №3. С. 102-104.
7. Гацалова Л.Б., Парсиева Л.К. Большой русско-
осетинский словарь. около 60000 слов и выражений / Северо-Осетинский институт гуманитарных и социальных исследований им. В.И. Абаева Владикавказского научного центра РАН и Правительства РСО-А. Владикавказ, 2011.
8. Дзусова Б.Т. Поликультурный подход в преподавании осетинского языка в современной школе // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. 2012. № IV. С. 99-101.
9. Туаева Л.А. Методика изучения произведений малого жанра в начальной школе в условиях полилинг-вальности //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. №4 (19). С. 171-174.
10. Пикулин В.В., Усачёв Ю.Е., Смирнов Д.В., Юранов В.С. Использование семантического анализа для актуализации образовательных программ // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс.
2013. № 10 (14). С. 88-95.
11. Коростелева Л.А. Особенности профессиональной подготовки экспертов-экономистов в контексте использования экономических и правовых знаний // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2013. № 1. С. 11-14.
12. Лисовицкая Л.Е. Референциальная смысловая парадигма в художественном тексте // Самарский научный вестник. 2013. № 3 (4). С. 57-60.
13. Олькова И.А. Пропозиция как когнитивная модель семантической структуры эмоционально-оценочных прилагательных русского и англйиского языков // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3 (14). С. 203-206.
14. Галеева Е.В., Галкина И.А. Педагогическая технология формирования вербализации эмоциональных представлений у детей дошкольного возраста // Азимут научных исследований: педагогика и психология.
2014. № 1. С. 18-19.
15. Осадченко И.И., Коновалова Е.Ю., Сыротюк С.Д. Классификация ситуационных заданий в контексте изучения курса «Основы педагогического мастерства» // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 3 (25). С. 446-450.
16. Коновалова Е.Ю. Современные аспекты языковой ситуации в условиях общественных изменений // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2010. № 4. С. 23-25.
17. Пальцева Л.И. Развитие речи и формирование речевых умений и навыков в начальной школе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 92-94.
18. Коновалова Е.Ю. Проблемы корреляции первичных и вторичных учебных текстов // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 2. С. 108-111.
19. Пранцова Г.В., Романичева Е.С. «От текста к тексту» как стратегия обучения речевой деятельности // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. Т. 2. № 2 (18). С. 117-123.
20. Коваль В.А. Проблема формирования профессиональной компетентности будущих учителей-филологов в научной среде // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 20-23.
21. Коновалова Е.Ю. Особенности проявления языковой компетентности руководителей образовательных учреждений в аналитической деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 114-117.
22. Джафарова Н.Б.К. Особенности работы по развитию речи в процессе изучения местоимения // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3 (14). С. 98-100.
23. Саржанова А.Н. Литературное развитие учащихся младшего школьного возраста // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 3. С. 35-38.
24. Трубина Н.А. Методы и приемы работы по развитию речи младших школьников на уроках и во внеклассной работе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 2. С. 39-42.
25. Осадченко И.И., Коновалова Е.Ю. Дидактическая система подготовки будущих учителей начальной школы в контексте изменения образовательной парадигмы // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 4 (26). С. 266-269.
26. Беляева Е.Н. Типы оценки уровня владения иностранным языком // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 10-11.
WORK ON LEXICAL WORD MEANING AS A KIND OF DICTIONARY WORK ON THE LESSONS OF THE OSSETIAN LANGUAGE
© 2015
B.T. Dzusova, candidate pedagogical sciences, assistant professor of ossetian philology L.A. Hamikoeva, graduate student of Ossetian philology
North Ossetian State Pedagogical Institute, Vladikavkaz (Russia)
Abstract. This article discusses effective methods of enriching both oral and written speech of pupils of national school vocabulary Ossetia language. According to the authors, systematic lexical and spelling, vocabulary and grammar work on the lessons of the Ossetian language will enable students had better learn vocabulary in the semantic relationships that will, in turn, make it disciples lexically diverse and rich. In teaching the Ossetian language, like any other, there are two essential aspects: the first relates to the learning of students spelling and grammar, the second refers to the development of speech of students. As the results of studies in the Ossetian language learning success is achieved when continuously the interaction of these two aspects. An important role in achieving this effect plays a carefully selected and methodically prepared training material, first of all, - lexical. It can serve as the basis of a minimum set vocabulary, which, firstly, is available to students in scope and content; secondly, it creates the opportunity for a more productive organization of lexical and orthographic work; third, organize a robust and solid basis for successful mastery learners Ossetian language in the later stages of the learning process.
Keywords: Spanish vocabulary, dictionary work, lexical meaning, methods and techniques of the language vocabulary.
