CC BY
292
А. А. Бойко*
РАБОТА КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА НА УРОКАХ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА И ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО РЕПЕРТУАРА
В статье анализируются основные методы работы концертмейстера балета на уроках классического танца и принципы формирования концертмейстером музыкального репертуара. Малоисследованный феномен «музыкального текста» уроков классического танца рассматривается с учетом личного опыта автора, работающего в ведущей мировой балетной школе — Московской государственной академии хореографии.
Ключевые слова: концертмейстер, музыка, репертуар, урок, классический танец, комбинация танцевальных движений.
A. Boyko. THE METHODS OF AN ACCOMPANIST'S WORK AT CLASSICAL DANCE LESSONS AND MUSICAL REPERTOIRE FORMATION
The article briefly reviews the basic methods of a ballet accompanist's work at classical dance lessons and the basic principles of repertoire formation elaborated by the accompanist. A less explored phenomenon of «musical contents» of classical dance lessons is considered in the light of the author's analytical and practical accompanist experience within one of the world's leading ballet schoolsof Choreography.
Key words: accompanist, music, repertoire, lesson, classical dance, dance combination.
Работу балетного концертмейстера можно разделить на три этапа: подбор, редактирование, исполнение музыкального материала. Как правило, концертмейстеры — по ряду субъективных и объективных обстоятельств — делятся на импровизаторов и тех, кто исполняет исключительно авторский текст. Выполняя
* Бойко Анастасия Александровна — концертмейстер, аспирантка Московской государственной академии хореографии.E-mail: [email protected].
(по сути) одинаковую работу, они используют принципиально разные подходы в музыкальном оснащении уроков классического танца. Чтобы прояснить эту разницу, необходимо рассмотреть отдельно каждый из возможных методов.
Концертмейстер, оперирующий исключительно «готовым», то есть авторским материалом, если и несколько уступает в мобильности реакций импровизатору, превосходит его в том, что, безусловно, способствует качественному преобразованию общего музыкально-хореографического целого в нечто цельное, завершенное, логически нормированное. Имеется в виду то, что образцы высокой композиторской мысли, удачно адаптированные к нуждам хореографического образовательного процесса, помимо соответствия ритмо-агогическим формулам хореографических комбинаций, сообщают им свойство подлинного искусства. Нет нужды доказывать, что слух будущего артиста воспитывается главным образом на хореографических уроках. От того — какую музыку ежедневно слушает на уроках будущий артист, зависит не только его общегуманитарный уровень восприятия прекрасного, но и нечто большее. Как верно замечает Ю. Б. Абдоков, у артистов балета в процессе обучения формируется своеобразный мышечный слух, то есть телесно-пластическое восприятие звуко-образного материала. Природа подобного «мышечного» восприятия чрезвычайно сложна и требует специального рассмотрения, однако с уверенностью можно сказать — качество музыкального материала во многом определяет и качество подобного — возможного только в хореографии — сугубо пластического восприятия.
Подбор нотного материала не может ограничиваться раз и навсегда установленным списком имен и произведений, знакомых концертмейстеру. Даже если концертмейстер обладает внушительным, если так можно выразиться, — «внебалетным» пианистическим репертуаром, ему приходится постоянно расширять его, ибо каждый урок, каждый новый класс требуют непрерывного обновления музыкально-содержательной части. Освоение сложных хореографических комбинаций, увы, легко превратить в рутинный технологический процесс. Чтобы избежать этого, опытный концертмейстер старается, если не на каждом уроке, то в разных классах предлагать такой музыкальный эквивалент ра-
зучиваемых движений, который, с одной стороны, позволяет точно следовать ритмо-агогическим задачам урока, с другой — сообщать движениям определенные черты музыкально-пластической образности. В противном случае, даже грамотно подобранный материал, «кочующий» из одного класса в другой, превращает учебно-творческий процесс в нечто безжизненное, конвейерное. Подбор музыкального материала предполагает серьезную «поисковую» работу в нотных библиотеках, а также прослушивание огромного количества музыки самого широкого историко-стилевого спектра. Не менее важен просмотр и анализ видеозаписей уроков других педагогов и концертмейстеров.
Весьма немногочисленные в современной учебной практике концертмейстеры-импровизаторы полагаются главным образом на способность мгновенно реагировать на изменения в пластической комбинаторике разучиваемых движений. Очень часто это значительно облегчает общение педагога-хореографа и концертмейстера, поскольку концертмейстер-импровизатор способен незамедлительно заполнить «звучащей материей» любой музыкальный отрезок хореографического урока. Вопрос о том, несет ли в себе импровизационный музыкальный материал какую-либо художественную значимость, иногда отодвигается на второй план. Между тем профессиональная культура импровизатора имеет первостепенное значение. Так, неряшливый, примитивный и всегда повторяющийся тональный план может осязательно подпортить не только общее впечатление, но и повлиять на практическую действенность вполне сносного по ритмо-метрическому рисунку музыкального материала. Импровизатор, забывающий о содержательной ценности музыки, рискует быть формальным — пусть и удобным — «оформителем» хореографического урока. Безусловно, импровизация на уроках классического танца — явление чрезвычайно желательное, но только в том случае, если аккомпаниатор не ограничивается формальной эксплуатацией своего природного дара, а непрерывно развивает его. По сути, опытный концертмейстер-импровизатор — это композитор, способный создавать самые разнообразные архитектонические конструкции, а главное — сообщать своим композициям дух яркой образности. Только в этом случае музыкальная импровизация на балетном уроке будет, не-
сомненно, способствовать творческому раскрепощению и, как следствие технической мобилизации учеников. Обратный процесс не только маловероятен, но и опасен.
Совершенно очевидно: и концертмейстерам, обращающимся к авторским текстам, и импровизаторам необходимо великолепное знание принципов построения урока классического танца, учебных заданий, характера и правил исполнения изучаемых пластических элементов. Только это знание поможет им освоить музыкальные формы, которые идеально подходят для наполнения конкретных комбинаций. Понимая закономерности взаимосвязей музыкальных и танцевальных выразительных средств, концертмейстеры вправе искать в каждом конкретном случае нечто индивидуальное, отличное от того, что существует вокруг. Эксперимент и поиск — важнейшие составляющие в методике концертмейстерского освоения музыкального материала и формирования репертуара.
Приходя ежедневно в учебный класс, концертмейстер может и не знать точного содержания и количества учебных форм, которые будут изучаться на данном уроке. Тем не менее навыки визуально-слухового координирования наряду с широким (во всех отношениях) репертуаром помогут ему без труда найти точное соотношение между хореопластикой и музыкальным материалом. Важно, чтобы музыка, даже при разучивании сложных хо-реокомбинаций, когда ученики всецело поглощены «работой тела», оставалась своеобразной образно-смысловой целью общего музыкально-хореографического процесса.
Структура урока классического танца внешне неизменна — экзерсис у станка, экзерсис в центре зала, раздел Allegro и «пальцев». Каждый раздел состоит из учебных заданий, называемых комбинациями, которые составляются педагогом-хореографом. И если педагог формирует содержание учебных заданий, сосредотачиваясь на отдельных танцевальных элементах, концертмейстер, как правило, работает с комбинацией как цельной структурой. Конечно, умение видеть и слышать хореокомби-нацию как воплощение самостоятельной и целостной музыкально-хореографической конструкции приходит с опытом, когда пианисту становятся (до деталей) понятны практически все принципы построения всех хореодвижений. То есть он, зная характер
и правила исполнения танцевальных элементов, понимает, на каком пластико-движенческом уровне они сочетаются и почему. Подобное знание помогает музыканту моментально оценить все параметры хореографического задания и незамедлительно предложить соответствующий музыкальный материал.
С чего же стоит начинать формирование концертмейстерского репертуара? Подбору музыки, как уже говорилось, предшествует скрупулезное изучение хореокомбинаций и соответствующих им музыкальных форм. Здесь нелишним будет освоение опыта (и репертуара) коллег-концертмейстеров. Большим подспорьем на первом этапе становятся музыкальные хрестоматии для уроков классического танца, созданные опытными концертмейстерами. Примеры, представленные в таких сборниках, дают довольно чёткое представление о характере базовых движений, на которых строится та или иная комбинация. Однако эти примеры, обычно небольшие по размеру, не только не раскрывают всего многообразия, но часто не подходят для использования на уроке в «чистом виде». Каков выход? По мере того, как пианист осваивает предложенный в хрестоматии материал, ему становится понятно, что движения, являющиеся базовыми в комбинации, имеют свои отчетливые, если так можно выразиться, — физиогномически неповторимые музыкальные характеристики. Так, один из опытнейших мастеров в области балетного концермейстерства — Г. А. Безуглая в книге, посвященной самым разным проблемам музыкального оснащения уроков классического танца, предлагает именовать подобные музыкальные характеристики знаками движений [Г.А. Безуглая, 2005, с. 67]. Здесь подразумевается комплекс элементов музыкального языка — ритмические, мелодические, фактурные и другие обороты, свойственные тому или иному танцевальному движению. Многие выводы исследования маститого концертмейстера, апробированные в живой учебно-практической традиции, заслуживают внимания. При этом неприемлемым, а точнее — устаревшим, на наш взгляд, является привычный взгляд на само функциональное значение музыки в хореографическом образовательном процессе. Автор уже в названии своей интереснейшей работы («Музыкальное сопровождение — [курсив мой. — А. Б.] — урока классического танца») вольно или невольно подчеркивает своеобразную придаточность, вспомогательность му-
зыки в процессе освоения хореокомбинаций. Сопровождение или оформление, на наш взгляд, — неприемлемые формулы для определения сущности музыкального оснащения балетных уроков. Только музыкальное содержание хореографических уроков может быть адекватным выражением общих (у педагога-хореографа и концертмейстера) целей образовательного процесса. Понятно, что речь идет не столько о понятийно-терминологическом уточнении, сколько о том, чтобы верно осмыслить саму природу «музыкального присутствия» в балетном классе.
Процесс подбора музыкального материала к уроку классического танца будет успешным лишь в том случае, если ему предшествует или сопутствует не менее значимый процесс визуально-слухового восприятия не разнящихся скоростей и темпов, а самых разнообразных «типов движений», которыми оперируют музыка и танец. Само понятие «типологии движения» было впервые осмыслено и подробно исследовано Ю. Б. Абдо-ковым в его фундаментальной монографии «Музыкальная поэтика хореографии» [Ю. Б. Абдоков, 2009, с. 20]. Почему это определение представляется столь ценным? Обычно в определении движенческого статуса той или иной хореографической комбинации мы обращаем внимание лишь на поверхностные (внешние) признаки движения, такие, как скорость (темп), метр и ритм. Все это, безусловно, важно. Но еще более важным представляется координированное восприятие пластико-фактурной сущности музыки и хореодвижения. Соединив в нашем восприятии — в нечто целое — интонационную сферу, агогику, ритмо-метр, фактуру, мы можем приблизиться к пониманию подлинной сути того или иного хореографического или музыкального движения, то есть в его типологию.
Музыка, исполняемая на уроке классического танца, как это часто случается, в гораздо большей степени отражает пристрастия педагога-хореографа, нежели индивидуальный вкус концертмейстера. Здесь важно со временем найти некий эстетический и смысловой консенсус. Кто-то из педагогов любит использовать отрывки из балетов, в которых он сам танцевал, или и те, что «на слуху» даже у учеников. Для других — подобный принцип может оказаться неприемлемым, и концертмейстер будет ориентирован на исполнение фрагментов из классических произведений, в том
числе из фортепианной, оперной, симфонической литературы. Наиболее смелые (в своем подходе к музыкальному содержанию урока) педагоги предпочитают и вовсе малоизвестные музыкальные примеры танцевального характера. Поскольку концертмейстеру часто приходится работать с несколькими педагогами одновременно, его репертуар должен содержать все возможные варианты, потому что лучший способ работы на уроке — использовать всё разнообразие стилей и жанров, развивая, таким образом, свой репертуар и способствуя расширению музыкального кругозора и шире — эстетического слуха будущих артистов балета.
Важнейшим фактором пригодности того или иного музыкального материала для использования в концертмейстерской практике считают, как правило, сферу метро-ритма. Это справедливо, однако не следует делать из метро-ритма и «квадратности» какую-то смысловую догму. Мы убеждены, что первостепенной задачей концертмейстера является подбор такой музыки, в которой с максимальной отчетливостью проявлено не просто метрическое начало, а то, что мы предлагаем именовать отчетливо выраженным мелодико-метрическим содержанием. Яркая, запоминающаяся, образно не обезличенная мелодия, которую любой из обучающихся может внутренне пропеть и которая содержит в себе очевидное архитектоническое разделение фраз на определенные (необходимые в работе) структурные эпизоды (8, 16, 32 такта) — вот исходный импульс в выборе музыкального материала.
Интересный случай удачной концертмейстерской «находки» описывает в своей книге «Танец и музыка» Харриет Кавалли: «Однажды по радио я услышала отрывок из Концерта для фагота К. М. Вебера — произведение, которое пианист вряд ли станет искать, и в нём была такая притягательная 24-тактовая тема (курсив мой. — А. Б.), которая впоследствии стала любимой для педагогов, студентов и меня самой» [H.CavaШ, 2001, с. 129]1. Подобное происходит в практике очень многих концертмейстеров. Случайное, но не поверхностное прослушивание музыки в записи, в филармонии, кино и т. п. часто обеспечивает концертмейстера бесценным «незаигранным» материалом. В идеале балетный концертмейстер должен расширять свой, собственно,
1 Здесь и далее перевод автора.
пианистический репертуар через расширение общемузыкального, слушательского кругозора.
Лишь в редких случаях вновь найденный музыкальный материал не требует специфического вмешательства концертмейстера-аранжировщика, то есть грамотного приспособления этого материала к дидактическим и образным задачам урока. Редактирование — один из самых сложных этапов работы концертмейстера, поскольку предполагает весьма широкие профессиональные требования: от умения грамотно «купировать» отдельные эпизоды до пианистического преображения оркестровой, вокальной, изначально нетанцевальной и нетеатральной музыки. Увы, специфика построения учебных комбинаций обязывает концертмейстера почти всегда в той или иной степени перерабатывать найденные музыкальные произведения — сокращать или добавлять музыкальный текст, соединять разные отрывки, транспонировать, сочинять вступления, переходы и многое другое. Каждый музыкальный пример требует особого подхода, всё зависит от того, на какое движение планируется использовать ту или иную музыку.
Абсолютно к любой комбинации урока необходимо вступление (ргерагаИоп), которое даётся для того, чтобы учащиеся начали делать комбинацию синхронно. Длина музыкального вступления зависит во многом от того, сколько подготовительных движений совершает танцовщик перед началом комбинации. Оно может быть простым затактом в одну или две ноты, длиться один, два, четыре или восемь тактов. Хорошее (в архитектоническом и эстетическом плане) вступление обладает следующими свойствами: оно звучит в характере и темпе предстоящей комбинации, гармонически согласовано с основной композицией, имеет отчетливую затактовую природу, ясно воспринимаемую учащимися. По мере обретения опыта у каждого концертмейстера накапливаются своеобразные клише «вступлений» различной длины, которые он, не задумываясь, играет в любых обстоятельствах. Между тем чрезвычайно важно выработать определенное стилистическое соответствие между сочиненным для вступления материалом и авторской музыкой. Недопустимо и для фрагмента из Баха, и для эпизода из Прокофьева пользоваться одними и теми же «обезличенными» стилистическими приемами. Понятно, что высокое стилевое
чувство не должно помешать концертмейстеру соблюсти все ритмо-агогические и метрические условия для выполнения «подготовительных» движений.
Нередко целое произведение из музыкальной классики может не годиться для использования на уроке классического танца, а один из его эпизодов — как нельзя лучше будет соответствовать поставленным учебным задачам. Концертмейстеру в этом случае предстоит кропотливый труд по бережному «изъятию» необходимого материала. Здесь опять-таки очень важно соблюдать нормативы грамотного тонального, композиционного развития и компоновки материала и, конечно же, стараться не отступать от стилистики первоисточника. Фигурально выражаясь, Шопен и Шуберт не нуждаются в том, чтобы на уроках классического танца стилистическая сущность их музыки подвергалась немыслимым, например, джазовым модификациям, что, увы, случается в учебно-хореографической практике. Если возникает потребность в определенном музыкально-стилистическом характере музыкального материала, гораздо выигрышнее обращаться к сочинениям, непосредственно выражающим искомый стиль.
Особую трудность в работе с нотным материалом представляют неизбежные и многочисленные композиционные «склейки». Очень часто концертмейстеру необходимо соединять чрезвычайно разнящиеся (по стилю, образному строю, тональностям, типам движения и т. п.) музыкальные эпизоды из разных сочинений, разных авторов — в нечто композиционно целое.
Известно, что в старших классах для освоения больших прыжков все ученики делятся на группы по 2—3 человека. Комбинация, которая, как правило, длится 16 или 32 такта, исполняется много раз подряд без перерыва. Исполняя в продолжение этой части урока один и тот же музыкальный эпизод, концертмейстер рискует создать на уроке невыносимо скучную и утомительную атмосферу. Стало быть, он должен заранее скомпоновать различные музыкальные эпизоды в одну композицию, стараясь соблюдать гармоническое соответствие, подбирая отрывки, контрастные по характеру, но идентичные по «типу движения» и акцентуации. Возникает справедливый вопрос — почему нельзя, например, для работы с большими прыжками найти развернутое, внутренне многообразное и контрастное произведение одного композитора
и исполнять его без изменений? Ответ очевиден: такое возможно только в том случае, если педагог, составляя комбинации, подбирает движения согласно музыке, как это бывает при подготовке государственного экзамена, то есть изначально предполагает работу с конкретной музыкальной композицией. На государственном экзамене эпизоды, из которых складываются такие произведения, могут быть «неквадратными», разнящимися по темпу, фактуре и акцентам, но на рядовом уроке главная задача педагога-хореографа — не концертное исполнение (показ), а методичное, последовательное освоение хореографической комбинации. Поэтому концертмейстер обязан здесь иначе, чем на экзамене, обеспечить соответствие музыкального материала хореографическому.
Всякому концертмейстеру следует стремиться к виртуозному освоению техники тональной транспозиции. Этот приём используется, если нужно, например, соединить музыкальные отрывки для одной комбинации, подходящие по «типу движения», но написанные в далёких тональностях. Недопустимы «атональные» стыки, бесспорно, прерывающие музыкально-хореографическое движение. Иногда удачно найденный музыкальный фрагмент требует своеобразного композиционного «наращивания». Опытные концертмейстеры увеличивают архитектоническое время за счёт перенесения аутентичного материала в другую тональность, что придаёт эпизоду новый оттенок и повторение не звучит монотонно, механистично.
Безусловно, самой деликатной для концертмейстера остаётся проблема сохранения замысла композитора, притом, что приходится активно вмешиваться в авторский текст. Усложнение или упрощение фактуры, сочинение недостающих для полноты комбинации тактов или, наоборот, сокращение лишних, фортепианные переложения оркестровых произведений и скрипичных репетиторов и еще многое другое — все это в равной степени обращено к профессиональной оснащенности концертмейстера и в то же время является показателем его художественного вкуса.
Наконец, когда необходимый музыкальный материал найден и соответственным образом адаптирован, настает черед непосредственного исполнения музыки на уроке. Каждый концертмейстер выбирает здесь свой путь, исполняя подготовленный материал по нотам или по памяти, или, как говорилось ранее, импровизацию.
Главная задача на данном этапе — помочь выразительностью своего исполнения справиться ученикам со всеми танцевальными элементами комбинации, не нарушая при этом логику музыкально-хореографических построений. Только безукоризненное владение музыкальным текстом обеспечивает свободную координацию концертмейстера, внимание которого, как бы рассредоточено между инструментом, педагогом-хореографом и учениками. Как показывает практика, опытные аккомпаниаторы не только свободно импровизируют, но и авторский текст играют, как правило, наизусть. При этом следует учесть, что умение играть без нот далеко не всегда гарантирует хороший аккомпанемент в балетном классе. Первостепенной остается задача верного чтения не только музыки, но хореографического текста осваиваемой пластической комбинации. Х. Кавалли любопытно характеризует некоторые свойства этого специфического хорео-чтения: «Хореографические движения имеют пунктуацию, как, например, в языке. <...> В конце коротких фраз присутствуют запятые, точки с запятой — в конце более длинных фраз, точки в конце комбинаций, и я также наблюдаю новые абзацы, тире и восклицательные знаки» [H.Ca-valli, 2001, с. 139]. Понятно, что у каждого концертмейстера со временем вырабатывается самостоятельная манера и даже методика визуально-слухового чтения хореографических текстов. Чтобы развить в себе способность понимать изначально незнакомый ему хорео-язык, концертмейстер может наблюдать за исполнением танцовщиков, просматривая видеоматериалы уроков или приходить в классы, где работают опытные педагоги и концертмейстеры. Постепенно станут различимыми и узнаваемыми отдельные элементы, логика и выразительность целых последовательностей движений, различные «оттенки» тех или иных поз. Очень многому учит концертмейстера даже тонус (динамика) голоса преподавателя во время исполнения комбинаций, голоса, дающего понять моменты кульминаций хореографических фраз и периоды спокойного, ровного движения.
Понимание строения хореографической фразы, её выразительности, тех усилий, которыми наполняют её танцовщики, отражение их в музыкальных фразах, отличает настоящего концертмейстера от формального аккомпаниатора, для которого проблема «попадания в сильную долю» затмевает все прочие.
Как это ни парадоксально, научиться правильной музыкальной фразировке в исполнении балетного аккомпанемента можно не под руководством высокопрофессиональных музы-кантов-ансамблистов, а в гораздо большей степени — у опытных педагогов-хореографов и танцовщиков, с которыми работаешь. Артисты балета, талантливые ученики (иногда бессознательно) делают музыку графически осязательной, видимой. Следует наблюдать за тем, как реагируют танцовщики на те или иные мелодические обороты, ритмо-агогические акценты, чтобы со временем выработать свою «азбуку» чтения хореотекста.
Таким образом, в основе самых разнообразных методологий концертмейстерской работы в учебных балетных классах лежит доскональное знание и чувствование пластической составляющей урока. Концертмейстер не оформляет музыкой урок классического танца, он ищет адекватное его пластическому смыслу музыкально-образное содержание. Аккомпанируя, он — по сути — вчитывается вместе с учащимися в задаваемые педагогом хореографические тексты. Вся многосложность подбора музыкального репертуара балетного концертмейстера подчиняется обозначенной здесь проблеме, а именно, — освоению хореографических комбинаций, как текстов, содержащих в себе не только пластику тела, но и пластические образы музыки.
Список литературы
Абдоков Ю. Б. Музыкальная поэтика хореографии: Пластическая интерпретация музыки в хореографическом искусстве. Взгляд композитора. М., 2009.
Безуглая Г. А. Концертмейстер балета: Музыкальное сопровождение урока классического танца. Работа с репертуаром. СПб., 2005.
Ваганова А. Я. Основы классического танца. Л., 1980.
Головкина С. Н. Уроки классического танца в старших классах. М., 1989.
Костровицкая В. С., Писарев А. А. Школа классического танца. Л., 1976.
Ладыгин Л. А. О музыкальном содержании учебных форм танца: Метод. пособие. Московская гос. консерватория. М., 1993.
Тарасов Н. И. Классический танец. М., 1981.
Cavalli Harriet. Dance and Music. University Press of Florida, 2001.
