CC BY
501
5. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: Учебное пособие для вузов / Под ред. Г. М. Цыпина. М.: Академия, 2003. 368 с.
6. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.:Флинта, 1999. 670 с.
7. Юсов Б. П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе [Текст]. — Режим доступа: http://vptk.narod.ru./seminar1/yusov.html
8. ЯсвинВ. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 366 с.
REFERENCES
1. Egorova M. S. Razvitie kak predmet psihogenetiki: rol' genotipa i sredy v vozrastnyh izmenenijah struktury psihologicheskih priznakov: Avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk. M., 2000. 47 s.
2. Leont'ev A. N. Uchenie o srede v pedologicheskih rabotah L. S. Vygotskogo //Voprosy psihologii. 1998. № 1 S. 109-124.
3. Manujlov Ju. S. Sredovoj podhod v vospitanii // Pedagogika. 2000. № 7 S. 36-41.
4. Nemenskij B. M. Mudrost' krasoty: o problemah esteticheskogo vospitanija. M., Prosveshchenie, 1981. 192 s.
5. Psihologija muzykal'noj dejatel'nosti. Teorija i praktika: Uchebnoe posobie / Pod red. G. M. Cypina. M.: Akademija, 2003. 368 s.
6. Fel'dshtejn D. I. Psihologija vzroslenija: strukturno-soderzhatel'nye harakteristiki processa razvitija lichnosti: Izbrannye trudy. M.: Flinta, 1999. 670 s.
7. Jusov B. P. Sovremennaja konceptsija obrazovatel'noj oblasti «Iskusstvo» v shkole [Tekst]. Rezhim dos-tupa: http://vptk.narod.ru./seminar1/yusov.html
8. Jasvin VA. Obrazovatel'naja sreda ot modelirovanija k proektirovaniju. M.: Smysl, 2001. 366 s.
Н. А. Савинова
ПУТИ УСТАНОВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
Рассматриваются пути установления межпредметных связей предметов одной образовательной области (истории и обществознания), способствующие преодолению проблемы переноса знаний.
Ключевые слова: межпредметные связи, приемы обучения, ассоциации, интеграция, перенос знаний.
N. Savinova
THE ESTABLISHMENT OF INTERDISCIPLINARY RELATIONSHIPS BETWEEN HISTORY AND SOCIAL SCIENCE
The article regards the ways of establishing of interdisciplinary relationships between subjects of one field of knowledge (history and social science) for overcoming the problem of transfer of knowledge.
Keywords: interdisciplinary relationships, teaching techniques, associations, integration, knowledge transfer.
Современные задачи среднего образова- мира на основе организации работы самих
ния ориентированы на создание в процессе учащихся, осваивающих универсальные
школьного обучения обобщенной картины способы познавательной деятельности. Это
требует исследования проблем реализации межпредметных связей в современных условиях. Значительная часть публикаций посвящена установлению преемственных связей между предметами естественного цикла, например работы В. Н. Максимовой, Д. И. Зверева, В. Н. Мощанского, Н. А. Сорокина, В. Н. Федоровой [1, с. 28]. Вопросы установления межпредметных связей обще-ствознания и истории исследовались в контексте марксистского мировоззрения, зна-ниевой модели обучения, начиная со второй половины ХХ века, когда в выпускных классах средней школы стал изучаться курс обществоведения [2, с 9].
В современных условиях, когда общест-вознание стало предметом основной школы, происходит переход к деятельностной модели обучения, требуются дальнейшие поиски эффективных путей установления межпредметных связей истории и общест-вознания, в том числе — приемов обучения.
При организации деятельности учащихся по установлению межпредметных связей следует исходить из того, что в основе мыслительной деятельности человека лежат ассоциации, образующиеся в коре головного мозга. В учениях И.М. Сеченова и И.П. Павлова ассоциации рассматриваются как механизм обеспечения системного характера аналитико-синтетической деятельности головного мозга и мыслительной деятельности человека. В связи с этим факт познания нового объекта становится результатом отражения этих многочисленных связей, признаков, явлений объективного мира и используется в педагогике [5, с. 91].
Межпредметные системы знаний, по мнению Ю. А. Самарина, можно считать показателем умственного развития человека, способного к эффективной познавательной деятельности. Межпредметные ассоциации способствуют умению видеть изучаемый объект в новой системе отношений, а также динамичности оперирования знаниями [6, с. 42].
Медпредметные связи можно устанавливать, опираясь либо на общие для истории и
обществознания умения, либо на знания. В статье рассматриваются пути и приемы установления интегративных связей с опорой на межпредметные знания, что способствует решению проблемы их переноса в новые условия.
Потенциал для использования межсис-темных ассоциаций заложен внутри учебного предмета, когда он содержит элементы знаний других дисциплин [6, с. 43]. Курсы обществознания и истории, содержащие интегративные знания о различных сторонах развития общества, обладают огромным потенциалом для установления межпредметных связей.
Анализ действий учащихся по установлению межпредметных связей позволяет подразделить приемы их реализации на три группы:
1. Приемы, связанные с установлением ассоциативных связей, с припоминанием ранее изученного в курсе другого предмета материала.
2. Приемы, направленные на анализ, структурирование, конкретизацию нового материала.
3. Приемы, способствующие переносу знаний из одной предметной области в другую.
Первоначально ассоциации устанавливаются с опорой на чувственный опыт, т. е. на уровне ощущений и представлений (образов). Второй вариант предполагает опору на абстрактное и логическое мышление на уровне теорий и понятий. В связи с этим ассоциации можно классифицировать:
1) по содержанию :
а) ассоциации, порождаемые аудиовизуальными, чувственно отражаемыми образами;
б) ассоциации, порождаемые мыслительными процессами, хранящимися в памяти понятиями и теоретическими положениями;
2) ассоциации по степени отдаленности для переноса:
а) в зоне ближайшего развития (область известных ученику школьных знаний). В данном случае ученик обладает знаниями для подбора ассоциаций;
б) ассоциации за ее пределами, но в известных ученику зонах. Для установлений ассоциативного набора учащемуся потребуется опора на имеющиеся внешкольные знания, школьный и жизненный опыт;
в) ассоциации при изучении неизвестных зон. Зона поиска таких ассоциаций практически не ограничена и может требовать применения не только логического мышления, но и творчества;
3) ассоциации по степени их воспроизведения:
а) репродуктивные — воспроизведение уже известных образов, фактов, понятий;
б) продуктивные — появление «новой» теории или идей, неизвестных ранее. Перспективный характер таких ассоциаций требует дополнительных механизмов мыслительной деятельности (интуиция, догадка, гипотеза и т. п.) [3, с. 100].
Для активизации познавательной деятельности учащихся по установлению ассоциаций служат приемы, которые актуализируют информацию, знания теории и фактов, полученные ранее на других предметах для дальнейших операций с нею.
Так, для установления ассоциативного ряда к первой группе приемов будут относиться те, которые способствуют актуализации знаний с помощью наглядности. Наиболее эффективным будет использование компьютерно-образовательной среды, где можно с помощью динамичных ассоциаций воспроизводить знания уже изученного материала, работа с видеопроектами. Например, задание определить структуру основных сословий России XIX в процессе работы для презентации.
Задания могут быть представлены на вербальной основе — воспроизведение текста, например, работа с законами, а также работа с изображениями.
Следующая группа приемов направлена не только на ассоциативное отражение информации, но и на ее структурирование, анализ и конкретизацию.
Прием второй группы — «копилка» — предполагает, что школьникам необходимо предложить пути решения задачи, требующей приведения ассоциаций с ранее изученным материалом, не повторяя ранее сказанного. Например, найти синонимы к понятию «право» на уроке обществознания после изучения «Русской Правды» и «Правды Ярославичей» в курсе истории. Ассоциации, полученные в результате использования приема, могут быть хаотичны. Такой прием удобен для подведения учащихся к пониманию материала.
В копилке в зависимости от задания учителя могут оказаться факты, идеи, аргументы.
При использовании приема «составление кластера» учитель ставит задачу на установление связей между изучаемым объектом и другими объектами (причинноследственные связи, связи функционирования объектов, связи развития и др.) и предлагает отразить поиск этих связей графически в виде схемы-кластера — графической организации материала, показывающей смысловые поля понятия.
• Выполнение заданий на сравнение, сопоставление, противопоставление известных из других предметов явлений, фактов, событий.
• Заполнение таблиц — при использовании таблиц учащиеся структурируют информацию, пропускают ее через себя.
• Постановка заданий, требующих от учащихся самостоятельных выводов.
• Рассуждение, сравнительная и обобщающая характеристика, анализ, синтез, сравнение.
• Приём доказательства и аргументации точки зрения, требующей от учащихся опоры на знания по другим курсам и предметам. В доказательных ответах учащиеся имеют дело с самостоятельными обобщениями и конкретизацией понятий, анализом-синтезом, сравнением и систематизацией знаний. Прием дает возможность выявить не только глубину понимания изучен-
ного вопроса, но и умение оперировать приобретенными знаниями.
Приемы третьей группы завершают процесс установления медпрежметной связи. На данной стадии происходит актуализация знаний и их перенос в новые условия.
К приемам, способствующим переносу знаний, можно отнести:
• Прием «написание эссе». Эссе пишется в классе после обсуждения проблемы, где ценится оригинальность решения проблемы, аргументация, что помогает целостному осмыслению, присвоению нового знания.
• Решение познавательных задач, размышление над проблемными вопросами, установление причинно-следственных связей и конкретизация определенных понятий. Познавательные задачи побуждают учащихся переосмысливать знания, объединять их в более широкие системы знаний, находить новые связи [4, с. 51].
Межпредметные познавательные задачи, которые поднимают на более высокий уровень обобщения механизм анализа; он выходит за предметные рамки, расширяясь и углубляясь в сущность процессов. Межпредметные познавательные задачи побуждают учащихся к применению знаний одновременно из нескольких учебных предметов. Такие задачи способствуют закреплению и углублению полученных знаний, расширению кругозора учащихся.
• Составление плана изучаемого материала, что заставляет школьников глубже вникать в сущность новой темы, мысленно расчленять материал на важнейшие логические части.
• Оформление «дерева предсказаний» уместно при установлении связей между историей и обществознанием, так как социальные (экономические, политические) модели всегда могут быть проиллюстрированы примерами из истории. Данный прием помогает выстраивать предположения по поводу развития сюжетной линии. Ствол дерева — тема, ветви — предположения,
которые ведутся по нескольким направлениям и, наконец, листья — аргументы в поддержку точки зрения.
• Прием актуализации знаний понимается как создание учителем ситуации, способствующей выявлению учащимися связей между имеющимися у них знаниями и знаниями, необходимыми на данном уроке. Это требует искать и находить новые связи между усвоенными знаниями, расширять их, сделать новые выводы.
• Прием конкретизации, который заключается в уточнении учителем знаний, имеющихся у учащихся, с примерами, с привлечением нового, более сложного материала. Изучаемые понятия прочнее усваиваются в том случае, если они конкретизируются примерами из других учебных дисциплин. При этом учащиеся сами или с помощью учителя должны увидеть эту взаимосвязь.
Три группы приемов соответствуют трем этапам преодоления проблемы переноса знаний.
На первой стадии, в процессе припоминания, активная позиция может принадлежать как ученику, так и учителю: он вспоминает факты, приводит примеры. Учащиеся вспоминают и на репродуктивном уровне воспроизводят. В ходе приема «актуализация» учащиеся осознают наличие у них необходимых знаний для ответа на вопросы или для выполнения заданий.
На второй стадии происходит осмысление информации. Учащиеся анализируют, сравнивают и сопоставляют имеющиеся у них данные. Конечным результатом данного этапа будет новое знание.
Третья стадия: учитель уточняет и углубляет знания, но для этого уже привлекает новый, не знакомый учащимся материал. В данном случае необходимо применение своих знаний в незнакомой ситуации, что требует от учеников перехода на более высокий — творческий — уровень мышления.
Системное использование на уроках приемов, направленных на установление
30 3
межпредметных связей, позволяет выделить определенные уровни интеграции учебного материала.
• На 1-м уровне устанавливаются внутри-предметные связи. В результате этого из разных частей учебного материала создаётся единое целое.
• На 2-м уровне происходит объединение понятийно-информационной сферы разных предметов для лучшего запоминания сведе-
ний, повторения, использования дополнительного материала.
• 3-й уровень выражается в выработке у школьников умения сопоставлять и противопоставлять явления и объекты.
• На 4-м уровне интеграции школьники сами сопоставляют факты, суждения, устанавливают связи и закономерности, применяют выработанные учебные умения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гурьев И. И. Межпредметные связи в системе современного образования. М., 2002.
2. Дружкова Л. В. Межпредметные связи в школьном курсе обществоведения. Л., 1978.
3. Зверев И. Д. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.
4. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М., 1984.
5. Румянцева Д. М. Межпредметные связи при изучении истории. Киев, 1984.
6. СамаринЮ. А. Очерки психологии ума. М., 1962.
7. Теория и методика обучения истории: Словарь-справочник / Э. В. Ванина, Л. К. Ермолоева, О. Н. Журавлева и др. / Под ред. В. В. Барабанова и Н. Н. Лазуковой. М., 2007.
REFERENCES
1. Gur'ev 1.1. Mezhpredmetnye svjazi v sisteme sovremennogo obrazovanija. M., 2002.
2. Druzhkova L. V. Mezhpredmetnye svjazi v shkol'nom kurse obshchestvovedenija. L., 1978.
3. Zverev I. D. Mezhpredmetnye svjazi v sovremennoj shkole. M., 1981.
4. Maksimova V. N. Mezhpredmetnye svjazi i sovershenstvovanie protsessa obuchenija. M., 1984.
5. RumjantsevaD. M. Mezhpredmetnye svjazi pri izuchenii istorii. Kiev, 1984.
6. Samarin Ju. A. Ocherki psihologii uma. M., 1962.
7. Teorija i metodika obuchenija istorii: Slovar'-spravochnik / Je. V. Vanina, L. K. Ermoloeva, O. N. Zhuravleva i dr. / Pod red. V. V. Barabanova i N. N. Lazukovoj. M., 2007.
И. А. Тикушина
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ И США
В работе дана краткая характеристика современных тенденций и требований в подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании и США, таких как усиление внимания со стороны государства и общества, реформирование системы подготовки с целью создания единой системы подготовки по всей стране, использование современных мультимедийных технологий и сети Интернет для оценки качества подготовки.
Ключевые слова: образование в Великобритании и США, дополнительное образование взрослых, подготовка преподавателей, продолженное образование.
