CC BY
34
НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
УДК 378.147.026:378.656.6
М. Ф. Булатов, Е. М. Григорьева
ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ:
КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД
Главная цель обучения морских инженеров в вузе - это приобретение ими действенной социально-профессиональной компетентности, способности управлять современными технологическими средствами и людьми, ориентироваться в любых, в том числе и экстремальных, ситуациях, принимать правильные, эффективные решения. Несмотря на достижения технического прогресса, мореплавание и в настоящее время представляет для человека сферу повышенной опасности, связанную с возможной гибелью судна и людей. Именно поэтому специфика профессионально важных качеств морских инженеров включает в себя не только наличие прочных теоретических и практических знаний, но и способность быстро и грамотно реагировать на изменение ситуации, противостоять опасным воздействиям, стрессам, организовывать других людей для решения возникшей нестандартной задачи. Однако морская практика показывает, что дипломированный специалист не всегда может действовать уверенно и успешно. Дело в том, что традиционное образование как получение знаний в определенный временной период не устраняет одну из важнейших мировых тенденций - «фундаментальную неграмотность» [1] работника, не зависящую от полученного ранее образования - она возникает как следствие растущей информатизации общества, развития и смены технологий в профессиональной и социальной деятельности. Этот объективно существующий фактор ослабляет в целом актуальность полученного профессионального образования как базового. Кроме того, деятельность морских инженеров полипрофессиональна. Предположим, что судно находится на промысле. Для реализации любого из аспектных видов деятельности необходимо: прогнозирование; планирование работ, аналитическая или исследовательская работа; организационно-управленческие решения с расчетом экономических последствий; правовая работа. Такие виды деятельности в полном наборе реализует как капитан, так и главный механик. В несколько меньшем объеме их реализуют другие судовые специалисты. Следовательно, морские инженеры должны иметь знания, умения и навыки, необходимые для выполнения названных видов деятельности.
Объективно процессы актуализации ранее не востребованных знаний активизируются под влиянием среды (морская специфика), экстремальных ситуаций и эффекта «замкнутого пространства» (нет возможности получить помощь со стороны, например пригласить специалиста по ремонту оборудования). Однако недостаточная аналитическая готовность существенно сдерживает процесс актуализации знаний и развития профессионализма морских инженеров. Понятно, что для актуализации профессиональных знаний, равно как и общенаучных, необходимо ставить актуальные, близкие к практике задачи на вузовской стадии обучения. В реальной деятельности человека на море нет заранее известных задач, но есть различные ситуации, в которые попадает мореплаватель. В них следует разбираться, прежде чем будет найден выход из каждой конкретной ситуации, т. е. будет обозначена и сформулирована задача, которую необходимо решить. Между тем в большинстве случаев студенты как бы освобождаются от сложной аналитической работы по выявлению и формулированию проблемы, постановки задач. Таким образом, самая сложная часть работы (анализ ситуации, проблематизация, постановка задач) студентами не выполняется, т. е. процесс приобретения способностей к анализу не реализуется, что сдерживает процесс развития профессионализма.
В рамках традиционного учебного процесса этих проблем не решить, т. к. он носит информационный характер. Учебная деятельность часто далека от реальной жизни и профессиональной деятельности, что обусловливает формализм знаний, трудность их применения. Результат обучения не может ограничиваться набором фактов или суммой приемов решения стандартных задач, однако в реальности дело обстоит именно так.
Не случайно уже в начале процесса перестройки системы высшего образования в качестве одного из основных противоречий называлось «противоречие между сложившейся технологией обучения, ориентированной на усвоение знаний, а не на развитие самостоятельности, проблемного мышления, творческой активности, и потребностью общества и человека в развитии его интеллекта и личности» [2, с. 8].
Эффективность функционирования профориентированного процесса обучения достигается специфической структурой педагогической деятельности, усиливающей влияние на личность содержания, принципов и закономерностей его отбора, проблемных методов обучения, межпредметных связей, системы организационных форм, средств и технологий обучения.
«Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» А. А. Вербицкий называет знаково-контекстным или просто контекстным обучением [3, с. 32]. По мнению автора, учение здесь не замыкается само на себе - учиться, чтобы получить знания, а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал представляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но за сформулированными в таком обучении на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Все это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования, целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.
Опыт контекстного обучения в вузе показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно решить целый ряд задач:
— давать целостное представление о профессиональной деятельности;
— формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы;
— развивать системное профессиональное мышление специалиста, формировать научное мировоззрение, включающее в себя также понимание себя, своего места в мире;
— формировать социальные навыки взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений, воспитывать отношение к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом.
Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация. Проблемный характер содержания контекстного обучения, возможности взаимодействия и продуктивного общения на этой основе субъектов образовательного процесса, реализация индивидуально-психологических и личностных особенностей (внутренних контекстов) обучающихся в моделируемых предметных и социальных ситуациях (внешние контексты) обеспечивают процессы ситуативной и общей самоактуализации личности будущего морского инженера. Предметные знания, умения и навыки выступают при этом не самоцелью, а одним из важнейших средств приобщения к жизни и профессиональной деятельности.
Важно отметить, что проблемным заданиям контекстного типа присущи следующие особенности:
— в них отражены реальные жизненные, профессиональные или научные проблемы, которые актуализируются как преподавателями, так и студентами;
— для анализа этих проблем привлекаются не только научные, теоретические знания, но и эмпирический, жизненный и профессиональный опыт;
— проблемные ситуации используются не только как основа развития теоретического мышления, но и как предмет и повод для межличностного общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса в ходе собственно учебной, квазипрофессиональной и учебнопрофессиональной деятельности;
— предполагается возможность разных, но обоснованных путей, способов и результатов индивидуальных и групповых решений проблемных заданий;
— оценивается не только академический уровень овладения знаниями, но и прежде всего возможность их практического использования в реальной жизнедеятельности или в будущей профессиональной деятельности.
Тремя основными источниками контекстного обучения являются: 1) деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии; 2) концептуально осмысленный с позиций этой теории эмпирический опыт разработки и использования разных педагогических технологий инновационного «активного» обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст».
Основные принципы контекстного обучения выступают как система исходных теоретических положений и требований к проектированию, организации и осуществлению целостного образовательного процесса. Это следующие принципы:
— психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
— целенаправленного и последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
— проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в деятельности субъектов образования;
— адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
— ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
— педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
— открытости - использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
— единства обучения и воспитания личности профессионала.
Осознание проблем, с которыми могут столкнуться будущие морские инженеры, а также готовность и способность к их решению должны развиваться и реализовываться уже в учебном процессе, а не только по окончании обучения - с приходом на работу. Пусть предложенные пути решения проблемы будут иметь на первый взгляд искусственный или нереальный характер -важнее понимание студентами того, что нужно не только обнажать проблемы (надеясь на их решение кем-то), но и самим искать пути их решения. А для этого студенты нуждаются не только в знаниях по предметам, но и в развитии определенных личностных качеств и свойств, в специальной психологической подготовке, требующей использования в учебном процессе методов обучения, отличных от традиционных. На проблемной лекции, в деловой игре, на семинаре-дискуссии, семинаре-исследовании и других занятиях контекстного типа студент реализует свой творческий потенциал, используя весь свой опыт, накопленный в коллективной деятельности.
В процессе контекстного обучения студент с самого начала включает весь потенциал своей активности, способствующий получению всех групп профессиональных и социальных знаний, умений и навыков в условиях использования дидактически обоснованного сочетания индивидуальных и совместных форм работы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Филиппов В. Образование для новой России // Высшее образование в России. - 2000. - № 1. - С. 7-13.
2. Коссов Б. Б., Сергеев О. А., Татур Ю. Г. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования. - М.,1991. - С. 8.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высш. шк., 1991. - С. 32.
Статья поступила в редакцию 23.09.2008
PERFECTION TECHNIQUES OF MARINE SPECIALISTS TRAINING:
CONTEXTUAL APPROACH
M. F. Bulatov, E. M. Grigoryeva
Sea practice shows that nowadays though navigation is a highly dangerous sphere for a man as there is a possibility of the destruction of a vessel and people, a certificated expert not always can operate confidently and successfully in such situations. Pedagogical activity within the limits of contextual training, based on the activity theory and active forms of training, strengthens the influence of the contents, methods of knowledge and intersubject interrelations on the development of processual, motivational, socially-moral and career-guidance characters of student’s personality. In the course of contextual training the student from the very beginning includes the whole potential of his activity directed on the reception of all groups of professional and social knowledge, skills in the conditions of the application of didactic well-founded combination of individual and joint forms of work.
Key words: marine engineers, contextual approach, activity theory, active modes of study.
