CC BY
18
АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМИ УКРА1НСБКО1 Л1НГВОДИДАКТИКИ
УДК 811.161. 2'276.6:34
В. Я. МЕЛЬНИЧАЙКО ШЛЯХИ П1ДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТ1 НАВЧАННЯ Р1ДНО1 МОВИ
З урахуванням концепцй особистiсного спрямування навчального процесу i комуткативного принципу навчання рiдноi мови розглянуто найважливiшi способи i засоби тдвищення ефективностi занять в середтй i вищш школi — як традицшш (проблемтсть завдань, алгоритм засвоення матерiалу, елементи програмованого навчання), так i шновацшм (найбтьш прийнятш рiзновиди ттерактивного виконання тзнавальних завдань). Пiдкреслено важливiсть використання iзоморфiзму — стльних ознак у будовi мовних одиницьрiзногорiвнярезерву тдвищення ефективностi навчання.
Ключовi слова: функцй мови, мiжрiвневi зв'язки, конструктивш вправи, творчi роботи, тновацшш форми навчання.
В. Я. МЕЛЬНИЧАЙКО
ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ РОДНОГО ЯЗЫКА
С учётом концепции личностной направленности учебного процесса и коммуникативного принципа обучения родного языка рассмотрены самые важные способы и средства повышения эффективености занятий в средней и высшей школе — как традиционные (проблемность заданий, алгоритм освоения материала, элементы программированного обучения (наиболее приемлемые разновидности интерактивного выполнения познавательных заданий). Подчеркнута важная роль использования изоморфизма — общих признаков в строении языковых единиц разного уровня как резерва повышения эффективности обучения.
Ключевые слова: функции языка, междууровневые связи, конструктивные упражнения, творческие работы, инновационные формы обучения.
V. YA. MELNYCHAYKO
WAYS OF ENHANCEMENT OF NATIVE LANGUAGE TEACHING
EFFECTIVENES
Bearing in mind the concept of the person-centered education process and the communicative principle of the native language teaching there have been considered the main methods and means of the secondary and higher schools classes effectiveness rise — traditional (problem-oriented tasks, material mastering algorithm, programmed learning elements) as well as innovative ones (most accepted varieties of interactive cognitive tasks performance).
Keywords: language functions, interlevel links, constructive exercises, creative units of work.
Навряд чи знайдеться сьогоднi людина, яка доводила б, що мовна ситуащя на Укршт нормальна. Бо стверджувати таке означало б iгнорувати очевиднi i незаперечнi факти. А вони вкрай сумн1 i тривожнi. Мiльйони украшщв визнають ршною мову шшого народу, ще бiльше послуговуються безсистемною мiшаниною мов - сучасним «язичiем», суржиком, украшський елемент у якому не завжди переважае. I таким е мовлення не лише людей малоосвiчеиих, а й тих, хто репрезентуе суспiльнi верстви, споконвiку зарахован1 до ^елгенци - iнженери i лшарц кер1вники тдприемств i оргатзацш, учител рiзних спецiальностей i вченi уах без винятку рангiв. Пiдтвердження цього, думаеться, нема потреби наводити: досить увiмкнути телевiзор i на кшька хвилин зосередитися - приклади посипляться один за другим. У тому числ iз залу заседань Верховно! Ради (в якому, до реч^ украшське слово рiдко коли бувае домiнуючим).
Коли слухаеш, як нашi парламентарп раз у раз посилаються на «цившзоваш краши», мимоволi думаеш: а чи не з цього починаеться цившзовашсть - з вимогливосп до себе, з поваги до свого народу, з бережного ставлення до рвдного слова?
Не будемо зараз заглиблюватись у питания, хто винен. Значно актуальшше на сьогодш друге iз вiчних наших питань - що робити? Як вивести украшську мову iз стану занепаду, як пiднести мовну культуру суспшьства на справдi цивiлiзований рiвень?
У пошуках вiдповiдi погляди неодмiнно звертаються до школи в широкому розумшш цього слова - до системи нашо! освии.
Та бiда в тому, що надп на не! виявляються даремними: при всiх наших запаморочливих показниках розвитку середньо! i вищо! освiти ми маемо «те, що маемо» - низьку грамотшсть, безкультур'я.
У чому ж причина? Не може того бути, щоби, провчившись у школi 10 чи 11 рошв (а середня освиа у нас давно загальна), нормальна дитина не могла набути елементарних мовних знань та умшь. Проте ж не набувае: надто вже часто спостер^аеться нездатшсть зв'язно висловитися з приводу якогось конкретного питання, викласти не тiльки власнi думки, а й змют почутого чи прочитаного. Природно, цим незадоволенi i самi учнi, i батьки, i вчителi, i викладачi ВНЗ, защкавлеш в лм, щоб мати добре тдготовлених студентiв. Починаються взаемнi звинувачення: то дiти не хочуть учитися, то вчителi безвiдповiдально ставляться до сво1х обов'язк1в...
Справдi, мало хто з учшв по-справжньому любить уроки мови, для переважно! бiльшостi вони здаються нудними й нецiкавими, бшьше того - непотрiбними. Справдi, чимало вчителiв-словесникiв не докладають зусиль до того, щоб викликати в дией зацiкавления сво!м предметом i забезпечити його належне засвоення.
Та кореш наболшо! проблеми в шшому. Очевидно, зусилля i вчителiв, i учнiв спрямовуються не в те, що потрiбно, русло, не зосереджуються на головному.
Головне ж, на наше переконання, полягае в тому, щоб правильно трактувати самий об'ект навчання - мову, враховувати всю багатограншсть 11 функцiй i вщповвдно до цього накреслювати завдання i перспективи навчання.
Тому у цш статп ставимо за мету звернути увагу можливих читачiв на те, для чого i як вивчати рiдиу мову в закладах освии, на т1 лiнгвiстичнi i методичш питання, врахування яких могло б сприяти пiдвищению ефективностi не тшьки навчального процесу, але й загально! мовно! культури громадян нашо! держави.
Людина живе в атмосферi мови. Перебуваючи в певнш спiльнотi людей, кожен засвоюе мову, якою ця спшьнота послуговуеться, i сам використовуе И у стосунках з людьми, в будь-якш сво!й дiяльностi.
Мова - це продукт багатовшово! iсторil народу. Пiзнаючи свiт з уама його причинно-наслiдковими зв'язками i закономiрностями, люди розвивали водночас i свое мислення, i його шструмент - мову, яка служить засобом не лише вираження, а й формування само! думки. Тшьки у мовленш, тiльки оформлене засобами мови, мислення набувае виразност1 i конкретностi. Тiльки у мовi, тшьки в словесному вираженш може бути акумульований вiковий досвiд життя народу, тшьки через мову вш може бути переданий - ввд людини до людини, ввд поколiния до поколiння.
Вирiшальиу роль вiдiграе мова i в життi окремо! людини. Звичайно, передусiм це засiб спшкування. Але ж не тiльки. Це i своерiдна вiзитка людини, показник И розвитку, вихованосп,
кyльтypи. I сaмe тoмy - цe тагаж знapяддя впливу, який мoжe с^авити людина на iнших людeй
- на сшшб мислeння, на фopмyвaння ïx пepeкoнaнь (сaмe в цш фyнкцiï мoвa е iнстpyмeнтoм виxoвaння в сiм'ï, шкoлi, сyспiльствi).
He мeнш важлива poль мoви як зaсoбy пiзнaння: чepпaти iз бeздoннoгo джepeлa нapoднoгo дoсвiдy мoжнa лишe шляxoм poзшифpoвки мoвнoгo кoдy, в ятому цeй дoсвiд yвiчнeний. Для людини, мaлopoзвинeнoï в мoвнoмy вiднoшeннi, нe тiльки залишаються нeдoсяжними бeзцiннi нayкoвi iдeï i xyдoжнi шeдeвpи, ствopeнi нaйвизнaчнiшими гeнiями людства, нeдoстyпним выявиться i змiст ypoRy чи лeкцiï, жypнaльнoï пyблiкaцiï чи пapaгpaфa пiдpyчникa, зaсвoeння i вiдтвopeння бyдь-якoï iнфopмaцiï.
Кpiм yсьoгo цьoгo, мoвa викoнye фyнкцiю iдeнтифiкaцiï - визначае пpинaлeжнiсть людини дo пeвнoгo rnpo^, нaцiï, ïï пepeбyвaння y сфepi piднoï кyльтypи.
Oтжe, мoвa - opгaнiчнa частка людськoï дyшi i втiлeння твopчoï сaмoбyтнoстi нapoдy - ïï mopu^.
Цi aзбyчнi ютини мусить спoвiдyвaти кoжeн вчитeль-мoвник, кoжeн викладач piднoï мoви y вищш штол^
Рeзyльтaт нaвчaльнoï poбoти зaлeжить вiд oбидвox ïï викoнaвцiв - i ввд yчитeля, i в1д
учня.
Вiд yчитeля зaлeжить вiдбip нaвчaльнoгo мaтepiaлy в мeжax вимoг пpoгpaми, дoбip дидaктичнoгo мaтepiaлy, мeтoдiв i пpийoмiв йoгo oпpaцювaння. Зoкpeмa, oднieю з пepeдyмoв yспixy е викopистaння внyтpiшньoпpeдмeтниx зв'язк1в у змюп мoвнoгo кypсy, систeмний пiдxiд дo зм1сту навчання. Aджe мoвa - бaгaтopiвнeвa систeмa, кoжeн кoмпoнeнт якoï мае свoю oдиницю з властивими ш oзнaкaми i влaстивoстями: фoнeтикa - фoнeмy (звук) i склад, мopфeмiкa - мopфeмy, лeксикa - слoвo, мopфoлoгiя - фopмy слoвa, синтаксис -слoвoспoлyчeння, пpoстe i складш peчeння. М1ж мoвними oдиницями piзниx piвнiв нaявнi гeнeтичнi зв'язки: мopфeмa i склад (а тагаж вс1 oдиницi вищих piвнiв) складаються з1 звуков, слoвo i фopмa змiнювaнoгo слoвa - з мopфeм (aбo склaдiв - зaлeжнo в1д aспeктy aнaлiзy), слoвoспoлyчeння - з1 сл1в, пpoстe peчeння - з1 сл1в i слoвoспoлyчeнь, склaднe peчeння - з пpoстиx. Вpaxoвyючи да, мoжнa п1д час вивчeння бaгaтьox тeм пoвтopити oпpaцьoвaнi paнiшe вiдoмoстi пpo 1нш1 стpyктypнi piвнi, нaпpиклaд, фoнeтичнi та мopфeмнi п1д час oпpaцювaння лeксики i мopфoлoгiï', мopфoлoгiчнi - в po6oii над члeнaми peчeння, члeнiв peчeння - на yporax синтаксису, пpoстиx peчeнь у ^o^d aнaлiзy складних кoнстpyкцiИ. Ha ц1И oснoвi базуеться зaгaльнoмeтoдичнa дея пpo викopистaння внyтpiшньo пpeдмeтниx зв'язшв, зoкpeмa пpинцип нaстyпнoстi i пepспeктивнoстi в нaвчaннi мoви, oдним з нaйпoшиpeнiшиx aспeктiв якoгo е вивчeння мopфoлoгiï' на синтaксичнiИ oснoвi. Вiдпoвiднo дo цьoгo в стpyктypi ypo^ oпpaцювaння нoвoï тeми видiляeться актуал!защя oпopниx знань.
HaдзвичaИнo важливим (aлe вжe нe в стpaтeгiчнoмy, а у тактичшму плaнi) е вpaxyвaння стpyктypнoï' opгaнiзaцiï мoвниx oдиниць piзниx piвнiв. Кoжнa з них (^!м, звичaИнo, нaИмeншoï
- звука) мoжe мати piзнy к1льк1сть кoмпoнeнтiв - в1д oднoгo i бiльшe, навиь дyжe бaгaтo: у мopфeмi - oдин aбo кiлькa звук1в, у слoвi - oднa aбo илька мopфeм, у peчeннi - oднe aбo бaгaтo сл1в, у складшму peчeннi - дв1 aбo бiльшe пpeдикaтивниx oдиниць, стpyктypoю пoдiбниx дo пpoстиx peчeнь. Пpи нaявнoстi двдх aбo бiльшoï кiлькoстi кoмпoнeнтiв м1ж ними спoстepiгaeться т1сний зв'язoк: змша пoзицiï xoчa б oднoгo кoмпoнeнтa мае нaслiдкoм 61льш1 чи мeншi зм1НИ у знaчeннi yсieï мoвнoï oдиницi.
У бaгaтьox випадках у склад! мoвнoï oдиницi видiляeться ïï цeнтpaльний кoмпoнeнт. У склaдi ад гoлoсниИ звук, у слoвi - rapirn, у слoвoспoлyчeннi - гoлoвнe слoвo, у пpoстoмy aбo частиш склaднoгo peчeння - гpaмaтичнa oснoвa, в склaднoпiдpяднoмy peчeннi - гoлoвнe peчeння. Пoдiбнi стpyктypнi oсoбливoстi xapaктepнi i для зв'язних вислoвлювaнь, дo яких мoжyть вxoдити у poлi кoмпoнeнтiв i oкpeмi peчeння, i ^упи тeмaтичнo oб'eднaниx пpoстиx i складних peчeнь - склaднi синтаксичш ц1л1 (ССЦ), aбo нaдфpaзнi eднoстi, в яких видiляeться тeмaтичнe (aвтoсeмaнтичнe) peчeння, для якoгo 1нш1 служать yтoчнeнням чи дoпoвнeнням.
Мoвнi oдиницi piзниx стpyктypниx piвнiв мoжyть мати шд16ну сxeмy взaeмoзв'язкiв м1ж кoмпoнeнтaми. Цe явищe називаеться iзoмopфiзмoм. Oскiльки два eлeмeнти у склaдi oдиницi вищoгo piвня мoжyть бути piвнoзнaчними (сypядними) aбo нepiвнoзнaчними, так зв'язки наявш на бaгaтьox стpyктypниx piвняx мoви i мoвлeння. ïx нeoбxiднo вpaxoвyвaти нaвiть на
рiвнi складного слова - тд час опрацювання правопису: схвдноевропейський пишемо разом, бо слово утворене вiд словосполучення Схiдна Свропа, а укра!нсько-польський -через дефю, оскiльки утворене вiд двох незалежних одне ввд одного слiв, як1 в контекстi речення можуть пов'язуватися за допомогою еднального сполучника. Ще виразнiше iзоморфiзм проявляеться на синтаксичному i текстовому рiвиях.
Схеми (( ; i i (О i (^ можуть стосуватися змiстового зв'язку мiж одноршними непоширеними (спiвати, танцювати) i поширеними членами речення (читаючи тдручник i аналiзуючи приклади) та незалежних одна ввд одно! частин складного речення (сонце грic, втер вic на степу козачш). З единою ввдмшшстю: якщо при ввдсутносп сполучника або при повторюваному сполучнику кома ставиться в усх випадках, то при неповторюваному еднальному або роздшовому сполучнику - тшьки тодi, коли вш з'еднуе не
слова чи словосполучення безсполучникового чи складносурядного речення. Схема
?
—■—К^О шюструе шдрядний зв'язок м1ж головним i залежним словом у словосполученш (працювати наполегливо; поабник для абiтурieнтiв) або м1ж головним i пiдрядним реченням у складн1й конструкци з шдрядним зв'язком компонента. Схеми будови синтаксичних одиниць, до яких входить бшьше двох компонента, дуже рiзномаиiтиi, але й вони тотожт для складних словосполучень i багатокомпонентних складних речень. Так, будова словосполучення гарний день .золото! осет, може бути представлена лшшною схемою:
_Чого ?
О^О О—Ю
Яко! ?
Або рiвиявою схемою:
Таким самим схемам вiдповiдае i складне речення з чотирьох предикативних частин: Учитель, який недавно почав працювати з цим класом, дуже хотiв, щоб дти полюбили його предмет, котрий школярам чомусь здавався нецжавим.
Уа назват ( не назван тут) зв'язки та аналоги заслуговують якнайповтшого втшення в системi тренувальних вправ до рiзиих роздшв шильного курсу рщно! мови. Маемо на уваа не тшьки буквальне використання з метою актуалзаци знань, необхщних для засвоення змiсту нових тем, повторення ран1ше вивченого чи пропедевтично! шдготовки до опрацювання наступних роздшв. Не менш важливим е набуття учнями i студентами досвiду роботи з мовним матерiалом як передумови успiшиого переносу набутих умiиь на шш теми програми. Так, скажмо, у процесi опрацювання роздшу «Фонетика i графша» е можливiсть оргаично вводити у канву уроку рiзноманiтнi мовн1 iгри (а ще бшьше - вдаватися до них у позакласнш робот! зi школярами): додавати або вилучати звук чи букву (оса - роса, коса), мшяти мсцями звуки чи букви (ватра - варта; сорт - трос - торс; травинка - тваринка; краб - брак - карб), переставляти склади (сосна - насос, сподiватися -сповiдатися), утворювати жга слова з букв чи звукв запропонованого слова (квадрат кава, кара, арка, дратва та ш.). На перший погляд так1 спостереження можуть виконувати лише розважальну функщю, в кращому разi викликати зацкавлення до мови як навчально! дисциплши. Насправд це не зовсiм так. Важливе не саме ман1пулювання складовими частинами слова, але й спостереження того, що будь-яка змiна форми мовно! одинитц мае результатом змiну значения. I лопчний висновок з цього: будь-яке втручання у структуру мовно! одинищ мусить враховувати, передбачати наслщки цього, його можна i треба робити цшеспрямовано.
Так1 елементи мовного досв1ду учня стають тдгрунтям для багатьох вид1в конструктивних вправ, у т.ч. для опрацювання зв'язних висловлювань. Так, операцш доповнення доцшьно застосовувати для поширення словосполучень i речень, введения члешв речення, однорвдних з наявними, звертань i вставних сл1в, узагальнюючих сл1в при однорвдних членах або, навпаки, ряду однорвдних члешв речення, якщо узагальнююч1 слова вже е, розгортання складнотдрядних речень мшмально! структури ще одним чи кшькома тдрядними, залежними ввд головного чи наявного тдрядного речення, конкретизащя в контексп зв'язного висловлювання змюту автосемантичного речення на зразок «За цей час мкто дуже змтилося», в робот над переказом з введенням додаткових мшротем, у т. ч. з висловлюванням власних вражень i ощнок. Вилучення певного компонента може знайти застосування у процес виконання редакцшних прав для уникнення багатосл1в'я чи усунення не пов'язано! з темою шформацп у шдготовчш робот до написання стислого переказу. Перестановка компоненпв е корисною для ряду граматичних (Сонячний ранок. - Ранок сонячний.) i пунктуацшних (наявшсть коми при д1еприкметниковому звороп у постпозицп до пояснюваного слова i ввдсутшсть - у препозицп) тем, рол1 iиверсi! у текстах художшх твор1в, специф1ки переказу з перестановкою матерiалу. Вибiр певних елеменпв змiсту i надання 1м структурно! зв'язносп i цiлiсностi - обов'язковий етап в робот над вибiрковим переказом.
Резерви для тдвищення ефективносп навчання е не тiльки в самому лшгвютичному матерiалi, але й у методищ його опрацювання, шюстративних засобах, у способах перевiрки засвоених знань i умiнь. Один iз них - проблемнiсть у навчальному процесi. Наприклад, у визначеннi теми й мети уроку. Здебшьшого тему записують на дошщ на самому початку уроку, вже попм, тсля перевiрки домашнього завдання, повiдомляють мету подальшо! роботи (або й зовим обходяться без цього). А можна ж по-шшому: навести калька простих, але, здавалось би, суперечливих прикладiв i поставити перед учнями проблему. Наприклад, чому в словi свято нема апострофа, а в словi зв 'язок с, те ж саме стосовно сл1в мавпячий i черв 'як; чому в одному складносурядному речент перед сполучником 1 е кома, а в шшому немае i т.п. На основi спостережень учт самi визначать тему ! мету, зрозумшть призначення уроку.
Проблемним може бути i пояснення вчителя. На жаль, нерiдко вчител! взагалi забувають про роз'яснення лшгвютичних фактiв i зразу ж тсля оголошення теми вiдсилають учн1в до тдручника. А можна ж загострити увагу на тш чи шшш «суперечностi», створити проблемну ситуацiю, за яко! i тдручник буде читатися бшьш усвiдомлено. Так, наприклад, на уроках з розд1лу «Дiеслово» доцшьно створити проблемт ситуацп так:
До теми «Перехода i неперехвдт даеслова» - навести речення «Моя подруга давно сшвае у шкшьному хорЬ> та «Вс1 учн правильно розв'язали задачу з математики» i вилучати з них по одному слову до тих тр, поки вилучення не призведе до руйнування самого речення. З першого речення можуть бути вилученi моя, давно, у хорi, шкшьному i залишиться непоширене речення подруга ствас; з другого - вс/, правильно, з математики, а слово задачу вилучити не можна, бо учт розв 'язали не може бути реченням, необхвдно залишити слово, яке вказуе на об'ект ди, цього вимагае даеслово-присудок. Отже, в першому реченнi дiеслово не вимагае тсля себе додатка, воно неперехине. у другому ж дя переходить на шший предмет, тому воно перехине.
До теми « Доконаний i недоконаний вид» - поставити запитання: Яка р1зниця у значенш речень «Я читав цей роман. - Я прочитав цей роман; Трактор орав поле. - Трактор зорав поле»? В обидвох реченнях кожно! пари однакова особа дiеслова (перша однини - третя однини), однаковий час - минулий. Р1зниця ж у тому, що в перших реченнях кожно! пари не сказано, чи доведено справу до шнця, а друп речення мютять iнформацiю що д1я завершена, доконана. Зввдси й назва граматичних термшв.
До теми «Наказовий споаб дiеслова» - записати речення «Вчителька сказала: «1ди до дошки». Чого бракуе в цьому реченнi? Д1тям неважко буде побачити, що неведомо, хто мае ¡ти до дошки, необхвдно вказати, до кого звернет слова вчительки (1васю чи Маршко). Це буде добра тдготовка для повторення кличного вiдмiнка i подальшого опрацювання спонукальних речень.
До традицшних заходiв пiдвищения ефективностi навчання належать р1зш види творчих ро61т, у процес виконання яких учням необхiдно максимально активiзувати свш запас лексем i фразеологiзмiв, спорiднених (спiльнокореневих) сл1в, синтаксичних моделей словосполучень i речень. Особливу роль у цьому виконують твори (чи навiть окремi речення), побудоваш на
основi малюнкiв, фотографiй, картин, у яких потрiбно буде словами описати те, що зображено засобами живопису чи графiки.
Серйозною перешкодою в досягненш цiлей навчально! роботи, особливо в оволодшш орфографiею i пунктуашею, е механiчне, безсистемне заучувания лопчно пов'язаних мiж собою правил. В такому разi в пам'ятi залишаеться тшьки найчастотише - як, наприклад, правило про те, що комами виднеться дiеприкметниковий зворот, який знаходиться шсля пояснювального слова (хоч у побудованих учиями речениях, де зворот мютиться у серединi, коми псля звороту дуже часто нема). Зовсм iнша картина спостерiгаеться, якщо весь комплекс правил, пов'язаних з певним мовним явищем, розглядаеться комплексно, за алгоритмом послвдовного мiркувания. Наприклад:_
1. Чи ввдноситься зворот до займенника ?
Ш, до iменника__Так. Ввдокремлюються
2. Чи зворот розташований псля пояснювального iменника?
Нi, перед ним__Так. Ввдокремлюеться
3. Чи мае зворот, що знаходиться перед iменником, крiм вiдтiнку ознаки предмета, ще й ввдтток причини названо! присудком ди?
Нi, тшьки ознаки. Не ввдокремлюються
Так.
Вiдокремлюються
Якщо кожен крок алгоритму прошюструвати доступними для учив прикладами, а потiм калька разiв застосувати алгоритм в конкретнiй навчальнш ситуацi! (чи потрiбнi коми в запропонованих для запису прикладах), ця пунктограма засвоюеться значно краще.
Одним iз чинникiв ефективного засвоения учиями програмового матерiалу е оперативне отримания зворотно! iнформацi! про необхiднi знания i умiния та негайна реакция на виявленi недолiки. Засобами отримання вчителем тако! iнформацi! е елементи програмованого навчания - перфокарта i дешифратор до не!, сигнальнi картки, цифровий код. Усi вони е, по суп, аналиичними вправами з вибiрковою вiдповiддю, як1 в дещо змшеному виглядi застосовуються в завданиях тестового контролю першого рiвия трудность
Оск1льки такi засоби контролю досить повно описан в методичнiй лиератур^ не будемо докладно на них зупинятися. Зауважимо лишень, що !хи1 можливостi, як i можливостi найрiзноманiтнiших конструктивних вправ, значно розширюються у зв'язку з застосуваниям комп'ютерних технологш.
I все-таки в усiх випадках застосуваиня традицшних метода навчаиня учеиь незалежио вiд джерела засвоюваиих знань, фактично опиияеться сам на сам з опрацьовуваиим матерiалом i проблемою його практичного застосуваиня, залишаеться на позици об'екта навчаиня, «посудиною, яку треба наповиити» знаниями. Але ж мав рацю той (здаеться, це був китайський фiлософ Конфуцш), хто про методи поповнення знань говорив: «Коли я слухаю, я забуваю; коли я читаю, я запам'ятовую; коли я спостерiгаю, я розумш; коли я роблю, я знаю». 1накше кажучи, справжне знания формуеться лише в результат активно! дальност, оперування засвоюваними вiдомостями. Н слуханням (пояснения вчителя), нi читанням (подручника чи додатково! лiтератури), нi навггь пасивним спостереженням (наприклад, зразк1в текств рiзних типв i стишв мовлення) повного усвiдомлення знань i трансформаци !х в ум1ння не досягти.
Це пiдтверджують i нов1тн1 досл!дження результативностi навчального процесу. Так, учен Нацiонального тренiнгового центру (США, штат Мершенд) виявили залежнiсть р1вня засвоення шформацп в1д методу навчаиня ! створили схему «П1ршм1дш навчаиня», загальний вигляд яко! такий:_
Методи навчаиня Рiвень засвоення iнформацi!
Лекцшний виклад 5 %
Читання друкованих матерiалiв 10 %
Використання вiдео/аудiо зшсо61в 20 %
Спостереження демонстрованих процес^в 30 %
Участь у дискусях 50%
Практичне застосуваиня 75 %
Навчаиня 1нших (Навчаючи, навчаюсь) 90 %
Так факти лягли в основу шновацшно! вде! iнтерактивного навчання, зпдно з якою учень стае повноправним, активним ствучасником навчального процесу. Найвизначальнiшою особливютю такого навчання е стлкування - учшв (студентiв) з учителем (викладачем), як це бувае тд час зв'язного викладу матерiалу з елементами бесвди, та учшв (студентiв) м1ж собою. I якщо фронтальна робота вчителя чи викладача з класом або студентською групою - справа звична, давно застосовувана у ввдповвдносп з вимогами педагопки спiвробiтництва (згадаймо визначення методу навчання: «Методами навчання називаються взаемозв'язанi способи роботи вчителя i учшв, за допомогою яких здшснюються завдання навчального процесу ») [3, с. 53], то взаемодiя учшв (студенпв) у процес засвоення знань i умшь - проблема пор1вняно нова i належно ще не освоена масовою практикою викладання мови. М1ж тим, саме у цш взаемодп створюються найсприятливiшi умови для засвоення знань та умшь.
Найпростшою органiзацiйною формою тако! взаемодп е навчальна робота в парах. Здшснюеться вона в такш послвдовностц 1) кюсов! чи груш пропонуеться конкретш завдання (виконати вправу, написати диктант, скласти дiалог, проаналiзувати мовний матерiал i т.д.); 2) визначаеться склад кожно! пари; 3) у процес обговорення завдання учш знаходять споаб його виконання; 4) представлення результатш спшьного пошуку [4, с. 137]. Здебшьшого пара, шукаючи оптимального виршення проблеми, працюе на единий результат: кожна пропозищя обговорюеться i приймаеться або вiдкидаеться. Обидва учасники тако! роботи мають змогу перевiрити свою точку зору, збагатитися досвшом товариша. В окремих випадках виконувати завдання (наприклад, написання диктанту, виконання вправ) можна виконувати iндивiдуально в чорновому варiантi, полм о6м1нятися роботами, обговорити виявлеш розходження, дшти до спшьно! думки i оформити остаточний варiант. Таким же способом можна оргашзувати взаемне рецензування творчих робщ що завершуеться iндивiдуальною роботою кожного над удосконаленням свого початкового тексту.
1ншою формою органiзацi! iнтерактивного навчання е робота в малих групах - у склада 3-5 чоловш. Група, отримавши завдання, обговорюе його, шукае способи виконання, обирае найкращi з висловлених пропозицш, реалiзуе !х, ^ на завершення, один з учаснишв обговорення доповiдае про результати спшьно! роботи. Така форма навчально! д1яльност1 з устхом може бути застосована для аналiзу синтаксичних конструкцш з р1зними видами i засобами зв'язку м1ж предикативними частинами, аналiзу мiжфразових зв'язк1в у складному синтаксичному цшому, для виявлення послвдовних i паралельних, контактних i дискантних, перспективних i ретроспективних зв'язк1в м1ж реченнями у зв'язному текстi, для оволодшня технолопею удосконалення висловлювань (вправи на редагування на аспектних уроках, фрагменти урошв аналiзу переказiв i твор1в), для усввдомлення рiзноманiтних спосо61в скорочення тексту - тд час п1дготовки до стислого переказу.
Робота в малих групах може поеднуватися з шдив^альним виконанням завдань. Наприклад, на практичному занятп з методики на тему «Переказ як вид роботи з розвитку мовлення. Види переказiв» виправдовуе себе така органiзацiя навчально! роботи: 1) кожнш малiй груп1 пропонуеться окремий розгорнутий текст для докладного переказу ¡з завданням колективно скласти якнайдокладшший його план; 2) далi кожен член групи на основ1 цього плану намiчае план (на основ1 в1д6ору матерiал^) для одного з шших вид1в переказу - стислого (добирае найвагомiшi факти i найлаконiчнiшi способи !х висвiтлення), ви61ркового (вибирае i пов'язуе у лопчну ц1л1сть те, що стосуеться одше! з пiдтем чи сюжетних лшш), з перестановкою матерiалу (вносить змши у структуру тексту), ¡з змшою особи оповiдача (в1д iменi одного з персонажiв), ¡з введенням додатково! iнформацi! (власних мiркувань з приводу описуваного, ввдсутшх у початковому текст фрагментiв ¡нших тип1в мовлення). На другому етат кожен мае окреме завдання i, отже, мусить працювати iндивiдуально.
Робота в малих групах може поеднуватися з роботою в парах (технолопя «2+4»): спершу кожна пара знаходить свш варiант виконання завдання, полм дв1 пари об'еднуються, пор1внюють рiшення кожно! пари, обирають краще.
Сприятлив1 умови для колективно! тзнавально! роботи виникають п1д час застосування технолог^ «мозковий штурм» з метою узагальнення вiдомостей з певно! широко! теми, наприклад, «Групи лексики», «Походження фразеологiзмiв», «Не з р1зними частинами мови», «Засоби милозвучност1 укра!нсько! мови» - для учн1в старших клаив, «Засоби стил1стичного
увиразнення висловлювань» - для студентiв-фiлологiв, «Пунктуацiйне оформления синтаксичних одиниць», «Велика чи мала лиера» - для студентiв нефшолопчних спецiальностей. За принципом «круглого стола» кожен 1з зшд1яних у цш ро6от1 може висловити i обгрунтувати власиу думку, зробити зауважения шшому, що й приводить до единого консолвдованого висновку.
Ц1кшв1 форми роботи Нового типу. Так, на заияттях з методики мови в труп чи п1дгруп1 студентiв можна провести пробний урок, на якому хтось один виступатиме в рол1 вчителя, а вс1 1нш1 - спочатку в рол1 учн1в, а пот1м - колег-словеснишв, як1 обговорюватимуть х1д уроку.
Ефективиу форму взаемозабезпечения знань в результат о6м1иу iнформацiею знаходимо в посбнику «Уроки р1дно! мови. 9 клас» [1, с 11-23] - урок на тему «Розвиток укра!нсько! мови», в якому iнтегрованi в1домост1 не т1льки з мови, але й лиератури та ютори, або в такому ж посбнику для 10 класу - на тему «Укра!нська мова у свт» [2, с. 9-15]. Заздалегiдь призначе^ учн1 готують реферати, з якими виступають на навчальнiй конфекцИ ( для друго! з названих тем - у вигляд1 1м1тшц1! з'!зду «Конгресу украшцв св1ту»), висв1тлюючи питания про тернистий шлях нашо! мови в умовах шоземно! окупаци етичних укра1нських територiй, функдiоиувания укра!нсько1 мови в шших державах - в Росп, США, Кшншд! i ще багатьох, адже «нашого цв1ту - по всьому св1ту».
Т1льки застосувания iнтерактивних технологiй дае змогу досягти отих найвищих показникв сприйияття навчально! шформацп - в дискусп - 50%, при пояснени складних питань шшому - 90%, причому не мехаично засвоено!, а по-справжньому усввдомлено!. Проте, при вс1х позитивних якостях кооперативного навчания, застосовувати його можна лише за певних умов: за наявносп в учив (студентiв), по-перше, мшмуму опорних знань, по-друге, здорового пiзнавального iнтересу. Без цього бшьшють форм органiзацi! iнтерактивного навчания можуть втратити пiзнавальиу мету i перетворитися в пусту розвагу (зокрема, так, як «М1крофон», «Сн1говш куля», «Кубувания» тощо), що нерiдко спостерiгаеться як в учшесьюй, так i в студентськш аудитори.
До спршвд1 творчо! учшст1 у пiзнавальному процесi людина повинна йти повол1, поступово, але неухильно - починаючи в1д ввдповвд на поставлене запитания одним чи клькома речениями. Н1коли не можна допустити того, щоб тематика мовленнево! комунiкацi! виходила за меж осмислених власних вражень, спостережень, власно! д1яльност1. 1накше одержимо зу6р1ния, натаскувания, на як часто штовхае учия надмiрне захопления репетиторством i тестуваниям. Не набувши у школ1 достштн1х знань i ум1нь, студент, що з муками тяжкими набрав 124 бали з 200 можливих (а це всього лиш оцшка Е (посередньо), а за чотирибальною системою 3-), виявляеться безпорадним перед вимогами вищого навчального закладу i шукае порятунку у шпаргалках, ксерокс й штернеи, що аж н1як не збтаеться з завданиям п1дготовки висококвалiфiкованого фшх1вця в о6ршн1й сферi д1яльност1.
Сввдомють, св1тогляд i культура людини (зокрема й мовна) формуються в школь Якщо школа зумiе забезпечити високий мовний розвиток сво!х вихованцiв,!х належне патрютичне ставления до р1дно! мови, це зможе стати надшною основою для виходу з кризи, в якш все ще перебувае сьотоди укра!нське слово.
Л1ТЕРАТУРА
1. Златв Л. М., Мельничайко В. Я. - Уроки радио! мови. 9 клас / Л. М. Златв, В. Я. Мельничайко. -Тернопшь: Навчальна книга. - Богдан, 2003. 192 с.
2. Златв Л. М., Тимочк1в М. М. - Уроки радио! мови 10 клас / Л. М. Златв, М. М. Тимочкв. -Тернопiлъ: навчальна книга - Богдан. 2003. - 120 с.
3. Методика викладання укра!нсько! мови в школ1 / за ред. С. Х. Чавдарова, В. I. Масальського. - К.: Рад. школа, 1962. 372 с.
4. Семчук Д. Творчо-дослвдницью та iнтерактивнi технологи навчания на уроках укра!нсько! словесност / Д. Семчук. - Тернопшь: Шдручники i посбники, 2007. 144 с.
