CC BY
40
Высшее образование в России Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia
ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online) http://vovr.elpub.ru
Пути к успешности в образовании: поведенческие стратегии студенчества в региональных вузах России
Научная статья
DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-11-64-80
Амбарова Полина Анатольевна - д-р социол. наук, проф., [email protected]
Зборовский Гарольд Ефимович - д-р филос. наук, профессор-исследователь,
Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, Екатеринбург, Россия
Адрес: 620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19
Аннотация. В статье рассматриваются поведенческие стратегии студентов региональных российских вузов, ориентированные на достижение образовательной успешности. Ситуация неопределённости в современной высшей школе показана в качестве социального контекста, определяющего вариативность поведенческих стратегий студенчества. Фактором, оказывающим существенное влияние на исследуемый феномен, становится изменение представлений основных образовательных общностей (педагогов и студентов) об образовательной успешности: расширение спектра её составляющих, дифференциация по различным группам студенческой молодёжи, ориентация на внеобразовательные блага и ценности, которые могут быть получены выпускниками вузов в будущем за счёт образовательного капитала. На материалах эмпирического исследования, проведённого в вузах Свердловской области в 2019-2021 гг, дана характеристика поведенческих стратегий достижения образовательной успешности, реализуемых студентами уральских университетов. Отмечено, что стратегии достижения успешности в образовании начинают формироваться ещё в довузовский период, в рамках перехода от школы к вузу. Сделан вывод о том, что в вузовский период в ответ на новые цели и трудности в обучении различные группы студентов вырабатывают четыре типа поведенческих стратегий: традиционную, инновационную, имитационную и стратегию «ухода».
Ключевые слова: студенчество, поведенческие стратегии, образовательная (не)успеш-ность, трансфер человеческого капитала в образовании
Для цитирования: Амбарова П.А, Зборовский Г.Е. Пути к успешности в образовании: поведенческие стратегии студенчества в региональных вузах России // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 11. С. 64-80. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-11-64-80
Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License. © Амбарова П.А., Зборовский Г Е., 2021.
Ways to Success in Education: Students' Behavioral Strategies in Regional Universities of Russia
Original article
DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-11-64-80
Polina A. Ambarova - Dr. Sci. (Sociology), Prof., [email protected]
GaroldE. Zborovsky - Dr. Sci. (Philosophy), Prof., [email protected]
Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin, Yekaterinburg, Russia
Address: 19, Mira str., Yekaterinburg, 620002, Russian Federation
Abstract. The article discusses the behavioral strategies of students of regional Russian universities, focused on achieving educational success. The situation of uncertainty in modern higher education is shown as a social context that determines the variability of students' behavioral strategies. A factor that has a significant impact on the phenomenon under study is the change in the views of the main educational communities (teachers and students) about educational success: the expansion of the range of its components, differentiation among different groups of students, orientation to non-educational benefits and values that can be obtained by university graduates in the future at the expense of educational capital. Based on the data of an empirical study conducted in the universities of the Sverdlovsk region in 2019-2021, the characteristic of behavioral strategies for achieving educational success implemented by students of Ural universities is given. It is noted that strategies for achieving success in education begin to be formed in the pre-university period, as part of the transition from school to university. It is concluded that during the university period, in response to new goals and learning difficulties, different groups of students develop four types of behavioral strategies - traditional, innovative, imitation, and «withdrawal» strategies.
Keywords: students, behavioral strategies, educational success, educational failure, human capital transfer in education
Cite as: Ambarova, P.A., Zborovsky, G.E. (2021). Ways to Success in Education: Students' Behavioral Strategies in Regional Universities of Russia. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 30, no. 11, pp. 64-80, doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-11-64-80 (In Russ., abstract in Eng.).
Введение
Движение к успешности в образовании -один из основных процессов в высшей школе, реализующийся в поведенческих стратегиях российского студенчества. Многообразие представлений учащейся молодёжи о целях получения высшего образования, альтернативность моделей образовательной успешности, различия ресурсного потенциала отдельных групп студентов предопределяют дифференциацию их стратегий достижения успеха. Условия для этого создаёт социальный контекст российского
общества и отечественного высшего образования, характеризующийся понятием неопределённости. Последняя выступает фундаментальным свойством современной высшей школы и проявляется в изменчивости траекторий и неясности перспектив её развития, сложности и неочевидности детерминации происходящих в ней изменений, отсутствии полной и непротиворечивой информации о процессах и состояниях, складывающихся на общностном, организационном, институциональном и системном уровнях высшей школы.
В таких условиях выработка студентами стратегий достижения успеха представляется, с одной стороны, важным и необходимым способом их социальной адаптации, с другой - процессом, который нарушает сложившийся в высшем образовании нормативный порядок, предписывающий выбор модели образовательной успешности, траектории движения к ней, поведенческих тактик, необходимых ресурсов. Как следствие, реальность высшего образования наполняется парадоксами и противоречиями, отражающимися в конфликтных взаимодействиях вузовских общностей, полярном восприятии ими новых вузовских практик - и как девиаций, и как инновационных моделей поведения и деятельности. Необходимость определения предпосылок возникновения вариативности поведенческих стратегий студентов на пути к успеху в образовании, выявления смысла и содержания данных стратегий, а также их влияния на функциональность отечественной высшей школы актуализирует тему нашей статьи.
Несмотря на целостность образовательного пространства страны, региональные вузы достаточно сильно отличаются от столичных. Различия между ними во многом обусловлены довузовским бэкграундом их студентов и проявляются прежде всего на поведенческом уровне - в деятельности и взаимодействиях вузовских общностей студентов, преподавателей, руководителей. Актуальность исследования стратегий достижения успеха студентами региональных вузов обусловлена не только спецификой их поведения, но и количественными характеристиками рассматриваемой вузовской общности. Студенчество, локализованное в российских регионах, - массовая общность, составляющая примерно 74% от числа всех российских студентов1. Следовательно, она
1 Форма N ВПО-1 «Сведения об организации, осуществляющей образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам
во многом определяет их поведенческий профиль сегодня и перспективы развития в будущем.
Цель статьи заключается в анализе поведенческих стратегий студентов региональных вузов, ориентированных на достижение образовательной успешности в условиях неопределённости высшего образования. Новизна представленных в статье результатов исследования и выводов определяется рассмотрением поведенческих стратегий студентов в контексте проблемы их образовательной (не)успешности. Кроме того, впервые анализ поведенческих стратегий студентов накладывается на модель трансфера их человеческого капитала в системе отечественного образования. Цели, тактики, составляющие содержание поведенческих стратегий, их ресурсное обеспечение анализируются и конкретизируются в привязке к важнейшим этапам данного трансфера - переходу от школы к вузу, этапу обучения в университете, подготовке к выпуску из него и переходу на рынок труда. Такой ракурс позволяет расширить представления о факторах, определяющих формирование поведенческих стратегий студентов как в довузовский, так и вузовский период. Множественность этих факторов и разнонаправленность их влияния трактуются нами как один из признаков ситуации неопределённости в современном высшем образовании.
Материалы и методы исследования
Эмпирической базой статьи служат результаты исследований, проведённых в 2019-2021 гг. научной группой Уральского федерального университета в рамках проекта «Трансфер человеческого капитала образовательных общностей: от неуспешности к успешности» (руководитель -Г.Е. Зборовский). На первом этапе
магистратуры» (Сведения за 2020 год) // Сайт Министерства науки и образования РФ. URL: https://minobmauki.gov.ru/action/stat/highed/ (дата обращения: 08.10.2021).
(2019-2020) были проведены фокус-группы со студентами (шесть фокус-групп) и полуформализованное экспертное интервью (п=30 чел.). В качестве экспертов интервью выступили представители школ и вузов г. Екатеринбурга и Свердловской области. Отбор экспертов в организациях осуществлялся в соответствии с двумя критериями: стаж работы в сфере образования не менее 10 лет и наличие необходимых компетенций (знаний и опыта) в оценке образования с определённых дисциплинарных позиций (педагогики, психологии, социальной психологии, социологии, экономики). Количественные параметры выборки определялись моментом получения повторяющейся информации.
На втором этапе был проведён массовый онлайн-опрос школьников (учащихся 10-11-х классов) и студентов университетов Свердловской области (январь-февраль 2021 г.). Общий объём выборочной совокупности составил 1 343 чел. Отбор учащихся школ осуществлялся в несколько этапов. На первом этапе на основе открытых статистических данных о количестве образовательных учреждений на территории Свердловской области была осуществлена их стратификация (с пропорциональным размещением) по управленческим округам. На втором этапе был применён гнездовой отбор. Объём выборочной совокупности школьников составил 390 чел. Для отбора студентов вузов была использована квотная выборка (по направлениям подготовки), объём выборочной совокупности - 953 чел. Ошибка выборки не превышала 2%.
Полученный эмпирический материал сопоставлялся с результатами других эмпирических исследований российского образования, близких к поставленной проблеме. Важное значение для формулирования выводов статьи имели результаты авторских исследований российского образования, реализованных с 2016 по 2020 гг. в масштабах Уральского федерального округа, Свердловской области и г. Екатеринбурга.
Ситуация неопределённости в российском высшем образовании и
вариативность студенческих стратегий достижения образовательной успешности
О ситуации неопределённости в российской высшей школе исследователи начали говорить с 2010-х гг. [1-4] Именно с этого времени масштабы и скорость динамики высшего образования вышли из формата трансформационных процессов, к которым могли более или менее адекватно адаптироваться образовательные институции, университеты, вузовские общности [5-7]. Неопределённость современного высшего образования оказалась связанной с нелинейностью его развития, т.е. наличием нескольких альтернативных траекторий и стратегий изменения, сложностью и высокой изменчивостью его внешней и внутренней среды, полипарадигмальностью и противоречивостью его ценностных оснований, хаотичной динамикой и асинхрон-ностью развития подсистем и элементов, фрагментацией университетских и научных сообществ [8]. К важным признакам ситуации неопределённости в высшем образовании можно отнести неустойчивость и краткосрочность связей со стейкхолдерами (государственными структурами, бизнесом, родителями, выпускниками), вновь и вновь возникающие и труднопреодолимые межинституциональные и внутриинститу-циональные разрывы, низкий уровень эффективности и согласованности управленческих решений и в целом управляемости образовательной системы [9].
В таких условиях закономерно возрастает уровень неопределённости в поведении одного из главных субъектов высшего образования - студенчества. На него влияет не только общий контекст высшей школы, но и конкретные его факторы: многообразие и высокая динамика рынка образовательных услуг, стремительная трансформация содержания и технологий образовательной и научной деятельности, дефицит полной и достоверной информа-
ции о качестве образования, изменениях в мире профессий, на рынке труда [10], отсутствие согласованной и устойчивой модели выпускника - будущего профессионала и многие другие. Ориентация на успех в образовании и представления об образовательной успешности, выполняющие важную функцию в системе регуляторов поведения студентов, также приобретают новое качество в условиях неопределённости высшего образования: они становятся многообразными, вариативными, альтернативными, противоречивыми.
Содержание понятия образовательной успешности всегда представляло собой сложную научную и практическую проблему, поскольку вбирало в себя как объективные, так и субъективные представления и критерии оценивания, формулируемые различными субъектами высшего образования. Тем не менее можно говорить о том, что до последнего времени существовал консенсус в понимании ключевых составляющих данного феномена (наличие у студента хороших и отличных оценок, отсутствие академических задолженностей, соблюдение учебной дисциплины). Такой общеупотребительный конструкт формировал, по сути, однотипные поведенческие стратегии студентов вузов, стремящихся к образовательному успеху. Они строились на тактиках соответствия учебных достижений общепринятым представлениям об успешности.
Проведённые нами интервью с преподавателями и фокус-группы со студентами уральских вузов показали глубокую трансформацию концепта образовательной успешности. Прежде всего, расширился перечень её составляющих. К ним студенты и преподаватели, помимо традиционной учебной успеваемости и дисциплины, отнесли:
- развитую коммуникативность - как в учебном, так и внеучебном процессе, включённость в коммуникативные сети со всеми субъектами образования («у успешного студента всегда хорошие взаимоотношения
с преподавателями, однокурсниками, работниками деканата и кафедры, он активно участвует во всех проектах...» - фрагмент фокус-группы со студентами);
- высокий уровень профессиональной и социальной компетентности, позволяющий вступать в свободный диалог или спор с преподавателями и руководителем образовательной программы, консультировать одно-группников по учебным вопросам («с ним советуются, консультируются другие студенты, он исправляет преподавателя, когда тот ошибается» - фрагмент фокус-группы со студентами);
- активное, сознательное отношение к ситуациям выбора (образовательной программы, мест учебной практики, тематики учебных и научных работ, майноров и т.д.), умение расставлять приоритеты в своей образовательной деятельности («тот, кто успешен, всегда знает, чего он хочет, что он должен сделать, и уверен в том, что он делает; если он знает, что ему это будет полезно (может быть задание какое-то или участие в каком-то учебном проекте), то он поставит это дело на первое место» - Е.Г., профессор);
- осознанный выбор будущей профессии и образовательной программы в соответствии с выбранной профессией, устойчивость такого выбора, принципиальную уверенность в его правильности;
- умение преодолевать учебные трудности и легко добиваться формальных результатов;
- сформированность практических навыков и умений в выбранной профессии;
- ощущение комфорта, наличие позитивных эмоций в процессе обучения и общения в университетской среде («успешные студенты - это те, кто получают кайф от учёбы, успешный человек - это тот, кто всегда заинтересован в образовании и чувствует себя комфортно в этой сфере» - фрагмент из фокус-группы со студентами).
В то же время анализ высказываний представителей педагогического и студен-
ческого сообществ показал, что формальные индикаторы, учебной успеваемости (хорошие и отличные оценки) становятся необязательными элементами образовательной успешности, хотя бы потому, что они не гарантируют удовлетворения от образовательной деятельности, успешного трудоустройства, благополучной и счастливой жизни после окончания вуза. Один из информантов из числа преподавателей отметил: «Я давно уже не смотрю на какие-то оценки, баллы не ставлю, это так, неважно... Оценки и баллы не показатель успешности студента» (А.К., профессор). Исследование продемонстрировало связь между социальной и профессиональной успешностью выпускников вузов в будущем и образовательной успешностью обучающихся в настоящем. Ориентация студентов на будущий жизненный успех и благополучие отражается на их оценке успешности в период получения высшего образования. Мы полагаем, что осмысление образовательных достижений, получаемых сегодня на основе представлений о предполагаемом будущем, - типичный признак поведения социальных субъектов в условиях неопределённости.
Вариативность понимания образовательной успешности отчётливо просматривается в дифференцированности представлений о ней у различных групп студентов. Выше мы представили позитивную «формулу» образовательного успеха. В то же время в ходе фокус-групп со студентами были выявлены очень специфические элементы образовательной успешности. Их трудно однозначно отнести к социально одобряемым представлениям. Однако они открыто или латентно легитимизированы в вузовской среде. Среди них удалось выделить такие, как:
- умение «ловчить», добиваться успеваемости (зачётов, экзаменов) любыми возможными средствами, в том числе незаконными;
- способность выстраивать «нужные» отношения с «нужными» преподавателями
и администраторами, включение в проекты и виды деятельности (добровольчество, спорт), которые активно поддерживаются университетом;
- удачное поступление в престижный вуз и его окончание вне зависимости от качества результатов собственной учёбы;
- получение диплома о высшем образовании («корочек») с приложением минимальных усилий;
- сочетание учёбы (без риска отчисления) с активной трудовой занятостью.
Подобные альтернативные представления об образовательной успешности характеризуют группы студентов, которые можно отнести к «периферии» вузовской молодёжи [11, с. 19]. Составляя значительную долю в её структуре, обучающиеся, придерживающиеся такой модели образовательной успешности, способствуют её распространению в студенческой среде.
Предпосылкой усиления вариативности представлений студенчества об образовательной успешности выступает высокий уровень его дифференцированности по различным основаниям. Особую значимость имеют различия в ценностном отношении к образованию, уровне подготовленности к обучению в вузе, неравенство стартовых возможностей и ресурсности. Действие этих факторов в ситуации неопределённости в высшем образования и создаёт основу многообразия поведенческих стратегий студентов на пути к образовательной успешности.
Ситуация неопределённости в российском высшем образовании усугубляется факторами системного социально-экономического кризиса в стране и пандемией коронавируса. Первый фактор существенно снизил чёткость стратегической перспективы развития отечественной высшей школы в силу её ресурсной зависимости от государственного финансирования. Кроме того, он резко понизил платёжеспособность российской семьи, выступающей сегодня основным инвестором в образование детей-студентов.
Ухудшается экономическое положение российских семей, что заставляет студенчество формировать альтернативные поведенческие стратегии.
Второй фактор - пандемия коронави-руса - оказался не менее серьёзным вызовом системе высшего образования. В последний год мы наблюдали нарастание стихийности во многих вузовских процессах, ситуативность принятия и отмены управленческих решений, труднопрогнозируемые эффекты в поведении образовательных общностей. Из-за высокой динамики изменений эпидемиологической ситуации возрос дефицит информации о таких аспектах высшего образования, как его доступность для разных социальных групп и общностей, эффективность цифровых технологий обучения, возможность межуниверситетского сотрудничества, поддержка качества высшего образования [12, с. 4]. «Белым пятном» в актуальных исследованиях высшего образования остаётся влияние пандемии на изменение мо-тивационной структуры и поведенческих моделей российских студентов.
Характеристика поведенческих стратегий достижения успеха студенчества региональных вузов
Прежде всего, обозначим теоретико-методологические положения нашего исследования. Мы исходим из трактовки поведенческих стратегий студентов как устойчивой системы действий, используемых ими в качестве предпочтительного (доминирующего) способа достижения значимых целей или преодоления проблем в образовательной сфере. Поскольку мы рассматриваем студенчество как образовательную общность, то и поведенческие её стратегии анализируются нами не на индивидуально-личностном, а на общностном (групповом) уровне. При этом образовательная успешность студентов представляется нам одной из ключевых проблем современной высшей школы, поскольку её исследование презентует основ-
ные противоречия развития человеческого капитала в системе высшего образования и трудности целеполагания образовательной деятельности студентов.
Формирование и реализация поведенческих стратегий студентов в основном приходятся на период обучения в университете. Между тем довузовский период, включая время обучения в 10-11-х классах и период поступления в вуз (в статусе абитуриента), не менее важен для понимания поведения студенческой молодёжи. Теоретическая модель трансфера человеческого капитала учащейся молодёжи в системе образования служит для нас методологической рамкой, объясняющей преемственность, наследование и трансформацию поведенческих паттернов и тактик учащейся молодёжи. Основываясь на этих теоретико-методологических положениях, рассмотрим поведенческие стратегии студентов на пути к образовательной успешности.
Успешный переход из школы в вуз. Первый этап формирования стратегии достижения успеха в образовании целеориенти-рован на поступление в вуз и выбор профессии, учебного заведения и образовательной программы2. Данный этап охватывает, как правило, последние два года обучения в школе (10-11-е классы) и период зачисления в вуз. В условиях современной системы итоговой аттестации залогом достижения образовательной успешности на этом этапе становится сдача ЕГЭ, а тактическим средством - различные виды дополнительной образовательной подготовки (Табл. 1). Интерес к ним вызван стремлением улучшить качество знаний, умений, навыков, необходимых для прохождения ИГА в школе и повышения шансов на поступление в желаемый вуз.
Для 53,3% современных школьников занятия с репетиторами оказались самыми полез-
2 В статье мы рассматриваем только «академический» трек («школа - вуз»), оставляя вне нашего анализа поступление выпускников школ в колледжи.
Таблица 1
Оценка школьниками и студентами вузов полезности различных образовательных практик, в % от
числа опрошенных
Table 1
Assessment by schoolchildren and university students of the usefulness of various educational practices,
in % of the number of respondents
Виды практик Очень полезны Скорее полезны Мало полезны Бесполезны Не использовал
Школьники Студенты Школьники Студенты Школьники Студенты Школьники Студенты Школьники Студенты
Занятия с репетиторами 53,3 39,8 18,7 28,2 3,4 5,6% 1,5 2,2 23,1 24,2
Занятия на курсах дополнительной подготовки в школе 24,4 19,3 38,2 31,3 13,5 13,9 5,4 6,6 18,5 28,9
Занятия на курсах в образовательных центрах 29,6 19,3 24,4 24,9 6,2 8,0 3,6 2,6 36,2 45,2
Самостоятельная дополнительная подготовка 49,5 58,8 35,9 31,1 11,0 7,1 1,0 1,4 2,6 1,6
Бесплатные консультации с преподавателями 34,1 31,8 37,7 35,8 16,9 12,9 5,4 4,0 5,9 15,5
Учебные онлайн-курсы, использование онлайн-платформ 39,0 30,6 26,9 30,1 9,0 10,4 5,1 6,1 20,0 22,8
Занятия с родителями, родственниками 16,9 13,6 24,2 21,0 17,9 16,0 9,5 8,0 31,5 41,4
Консультации, тренинги с психологами,социаль-ными педагогами 20,0 25,6 20,3 16,5 10,5 9,9 6,4 4,2 42,8 43,8
Профориентационные мероприятия 19,0 18,6 23,3 23,3 16,2 15,0 21,0 12,5 20,5 30,6
ными образовательными практиками, обеспечивающими, по их мнению, успешность в обучении и при сдаче ЕГЭ. Интересно, что для студентов вузов, которые закончили школу несколько лет назад, репетиторство не было приоритетной тактикой достижения успеха. Они считают, что наиболее полезной для них была самостоятельная дополнительная подготовка. Таким образом, мы видим, что репетиторство в последние годы набирает вес как наиболее эффективная тактика достижения стратегической цели выпускников школ.
При этом, по данным нашего опроса, доля школьников, обращавшихся и обращающихся к названной образовательной практике, сохраняется: её используют 76,9% современных школьников и использовали в прошлом 75,8% студентов вузов. Результаты опроса показали прямую зависимость обращения к услугам репетиторов от материального благосостояния семьи, которая сегодня, в условиях социально-экономического кризиса, испытывает серьёзные материальные трудности. В связи с этим необходимо объяснить факт сохра-
нения среди учащихся школ такой большой доли «клиентов» репетиторов.
Как показали интервью с педагогами школ и фокус-группы со студентами, даже малоресурсные родители школьников изыскивают средства для оплаты репетиторов, рассматривая это как перспективные инвестиции в человеческий капитал детей. Приведём фрагмент интервью: «Мама одной из моих учениц занимала деньги у родственников или, по её словам, экономила на себе, чтобы оплатить репетиторов дочери, которая планировала поступать в медицинский университет. Она считала, что лучше сейчас вложить деньги в подготовку дочери, чтобы потом не платить за учёбу, если та не поступит на бюджет. Недавно она говорила, что дочь успешно поступила и учится в медицинском, а она до сих пор отдаёт свои долги» (Я.П., педагог школы).
Ещё одной тактикой малоресурсных родителей является обращение к репетиторам за несколько месяцев до сдачи ЕГЭ. Поскольку такие родители не могут долговременно оплачивать дорогостоящие услуги репетиторов, они делают это избирательно (только для самых важных предметов, необходимых для успешной сдачи экзаменов) и только в течение двух-четырёх месяцев. Дополнительным способом минимизации расходов на репетиторов является обращение к «недорогим» преподавателям. При выборе подобной тактики качество подготовки трудно спрогнозировать, а значит, она увеличивает риски образовательной неуспешности школьника при сдаче экзаменов и поступлении в вуз.
Обращает на себя внимание низкая оценка школьниками и студентами значимости профориентационных мероприятий и консультаций с психологами как элементов поведенческих тактик на пути к образовательной успешности (Табл. 1). Понятно, что будущие студенты при выборе стратегии успешного перехода из школы в вуз делают акцент на развитии когнитивных компетенций, сформированность которых обеспе-
Таблица2
Причины выбора студентами образовательной программы, в % от числа ответивших
Table 2
Reasons for students to choose an educational program, in % of the number of respondents
Причины выбора образовательной программы %
Хорошая репутация вуза, колледжа 53,6
Хорошая репутация образовательной программы 35,3
Много бюджетных мест 12,2
Низкий проходной балл 11,3
Поступал по целевому набору 8,9
Попал случайно (поступал за компанию) 6,8
Мои родственники учились по этой специальности 5,6
чивает успешность. В этом случае они обращаются к сторонним специалистам. А вот выбор профессии и вуза чаще всего остаётся внутрисемейной проблемой, зоной конвенции между школьником и его родителями. Ориентирами при выборе вуза или образовательной программы для них редко становятся характеристики учебного заведения или программы, связанные с будущей профессией (Табл. 2). Чаще всего, это репутационные параметры, а для части абитуриентов - возможности обучения, компенсирующие неуспешную сдачу ЕГЭ (низкие баллы) или отсутствие денег на внебюджетное обучение.
Завершая разговор о первом этапе формирования стратегии достижения образовательной успешности, мы хотели бы обозначить ещё одну тактику поведения школьников, инициированную их родственниками и связанную с преодолением барьеров на пути к качественному образованию. Это тактика осуществления переходов школьников (будущих студентов) между образовательными организациями, а именно переходов из «плохих» или «обычных» школ в «хорошие», статусные.
Наше исследование показало, что обеспеченные родители старшеклассников пере-
Таблица 3 Цели получения высшего образования студентами региональных вузов, в % от числа ответивших
Table 3
Goals of obtaining higher education by students of regional universities, in % of the number of respondents
" Сумма ответов превышает 100%, поскольку респонденты могли выбрать несколько вариантов ответов.
езжают из небольших городов и посёлков в крупные города и мегаполисы для того, чтобы обеспечить детям более качественное образование и тем самым увеличить их шансы на успешное поступление и обучение в вузе: «Из маленького посёлка, где проживают мои родственники, за последний год уехало три семьи. У всех дети учились в выпускных классах. Папы остались работать на предприятии для того, чтобы обеспечить семью, а мамы с детьми переехали в Екатеринбург. Они прямо сказали: мы это сделали, чтобы дети смогли успешно закончить школу и успешно поступить в вузы. Оставаясь здесь, они не получили бы ни единого шанса» (В.Х., педагог школы).
В крупных городах с развитой системой школьного образования за последние годы резко вырос уровень межшкольной мобиль-
ности (межшкольного трекинга)3. Дефицит мест в статусных школах и одновременно высокий спрос на них порождают дикую конкуренцию между школьниками и стимулируют их родителей к использованию широкого спектра институциональных и вне-институциональных средств для получения положительного решения о переводе. Приведём фрагмент интервью:
«Одна моя знакомая дважды поменяла школу для старшей дочери. А для другой добивалась перевода в трёх случаях. Хотя дочка с самого начала училась в хорошей школе, мама сначала перевела её в ещё более "хорошую" (ну, как-то удалось ей договориться с директором, несмотря на то, что мест вроде бы не было). А потом с помощью репетиторов подготовила её к поступлению в лучший лицей нашего города» (С.Г., доцент вуза).
Поведенческие стратегии, сложившиеся и реализованные в период подготовки и поступления в вуз, закладывают основы образовательной (не)успешности будущих студентов. Выпускники школ и абитуриенты в это время впервые ощущают на себе влияние острой конкуренции в сфере образования, осознают необходимость совершения различных стратегических выборов, поиска и оценки ресурсов для достижения успешности. В конечном счёте эффективность выбранной стратегии поведения проверяется двумя результатами: в ближайшей перспективе - фактом поступления в нужный вуз и зачисления на выбранную образовательную программу, в отсроченной перспективе -мотивационной и когнитивной готовностью студента к обучению в вузе, его удовлетворённостью профессиональным выбором.
3 Типичность такой тактики для многих городов России подтверждают также данные других исследований: Миграция учеников между школами Москвы. URL: http://www.mind-feed. ru/?p=1077 (дата обращения: 08.10.2021); Переходы учеников между школами Москвы 2019. URL: https://www.mind-feed.ru/?p=2399 (дата обращения: 08.10.2021).
Я учусь, потому что хочу... %
получить знания, которые мне нужны для дальнейшей учёбы и работы 69,4
узнавать что-то новое 57,6
быть образованным, культурным человеком 49,4
получить документ об образовании 45,6
развиваться как творческая личность 35,3
заслужить уважение родителей 17,9
выполнить свой долг перед обществом 5,6
заслужить авторитет среди сверстников 5,4
быть лучшим в классе (группе) 4,5
соответствовать требованиям педагогов 4,2
Итого 294,9*
Достижение образовательной успешности в вузе. На вузовский период приходится второй этап формирования стратегии достижения успеха в образовании. В это время у молодых людей появляются новые цели и новые трудности, связанные с обучением в университете. Многообразие представлений об успешности (о которых мы писали выше) накладывается на многообразие целей, реализацию которых студенты связывают с высшим образованием (Табл. 3).
Только небольшая доля (16,5%) опрошенных студентов региональных вузов учатся легко, не испытывая сложностей в учёбе. Подавляющее большинство студентов (81,2%) сталкиваются с проблемами в обучении, но справляются с ними. При этом 53,4% респондентов считают эти проблемы не очень серьёзными, а 62,8% расценивают их как норму и стремятся к самостоятельному решению.
Лишь 2,4% опрошенных студентов признались, что учёба даётся им тяжело и не удаётся преодолеть эту трудную ситуацию. На самом деле и наши собственные исследования [5; 11], и исследования других российских авторов показывают более высокую долю студентов, характеризующихся академической неуспеваемостью, невысоким уровнем образовательной мотивации, сомнениями в выборе вуза, образовательной программы, профессии [13; 14]. Так, по данным нашего опроса, почти четверть опрошенных (24,2%) сетуют на плохую организацию образовательного процесса. 13,4% считают, что учёбу в вузе осложняют дополнительные расходы на образование (покупка учебной литературы, спецодежды, инструментов, расходных материалов и т.д.).
Но более всего настораживают не внешние «отягощающие» факторы, а субъективные признаки неуспешности. По данным опроса, за последние один-два года (в том числе осложнённые ситуацией пандемии) у 22,4% студентов снизилось желание учиться. 34,4% в связи с вынужденным дистанцион-
ным форматом обучения отметили снижее-ние качества обучения, появление затруднений с усвоением материала, существенное увеличение времени на выполнение учебных работ. Почти 12% почувствовали разочарование в специальности, которая, как оказалось, не соответствует их профессиональным склонностям. Ещё 11% опрошенных считают, что получаемые знания и навыки не соответствуют их представлениям о будущей профессии, о тех компетенциях, которые будут востребованы в ней. Столько же студентов осознают, что выбранное учебное заведение вообще не соответствует их жизненным интересам и целям. Почти 10% столкнулись с очень высокими требованиями вуза, о которых они не знали до поступления в него. Чуть меньше (8%) респондентов признались в собственной неготовности к обучению в вузе.
Таким образом, у студентов в период обучения в вузе возникает спектр очень специфичных целей и проблем, которые к тому же усугубились в период пандемии. В связи с этим стремление к успешности в высшей школе, воплощённое в стратегии адаптации к названным целям и трудностям, приобретает иные формы, содержание, вектор, нежели в довузовский период. Приняв в целом за основу подход Р. Мертона к типологи-зации способов адаптации [15, с. 231-281]4, мы можем разделить все стратегии, вырабатываемые студентами, на две большие группы - конструктивные и деструктивные.
4 В своей работе «Социальная структура и аномия» Р. Мертон большое внимание уделил анализу различных типов девиантного поведения, которые он рассматривал как реакцию на деформации и напряжения социальной структуры. В ответ на противоречие между нормами - целями культуры и существующими социальными нормами - средствами достижения этих целей люди вырабатывают пять способов адаптации: конформизм, инновацию, ритуа-лизм, ретритизм, мятеж. Предложенную американским социологом типологию поведения в литературе называют иногда «классификацией типов девиации Мертона».
Первую группу образуют традиционная и инновационная поведенческие стратегии, вторую - имитационная стратегия и стратегия «ухода».
Традиционная стратегия представляет собой «нормативный» путь к образовательной успешности. Её реализуют те студенты, которые обладают высоким уровнем готовности к обучению в вузе (в плане сформированности общих и профессиональных компетенций, образовательной и достижительной мотивации) и вполне соответствуют формальным требованиям вуза и образовательной программы. Эти два обстоятельства обеспечивают им успешное обучение в вузе на протяжении всего нормативного срока обучения. Данная стратегия характеризуется стремлением следовать всем требованиям образовательных, научных, воспитательных процессов в вузе и легко реализуется «ресурсными» студентами.
Инновационная стратегия достижения успешности характеризуется обращением студентов, испытывающих определённый ресурсный дефицит, к широкому спектру практик, которые предлагаются как в институциональной, так и внеинституци-ональной образовательной (и даже вне-образовательной) среде. Приобретаемые таким образом ресурсы обеспечивают реализацию студентами как традиционной (формальной), так и альтернативной модели успешности в образовании. Речь идёт прежде всего о ресурсах дополнительного образования, к которым, по данным нашего опроса, обращается меньше половины (42,6%) студентов региональных вузов. Кроме того, это практики самообразования, в которые волей или неволей вовлекается большинство (86,6%) студентов. Под практиками самообразования студенты часто понимают внеаудиторную учебную деятельность, которая предписана учебным планом и требованиями преподавателей. В связи с этим предполагаем, что настоящим самообразованием (образованием, которое
Таблица 4 Трудовая занятость студентов региональных вузов, в % от числа опрошенных
Table 4
Employment of students of regional universities, in % of the number of respondents
Работаете ли Вы в настоящее время? %
Нет, учёба для меня в приоритете 34,1
Да, и работа для меня в приоритете 24,0
Да, но учёба для меня в приоритете 23,5
Нет, потому что не нашёл работу 18,4
Итого: 100,0
осуществляется самостоятельно, по собственной инициативе) занимается гораздо меньшее количество студентов. К этой же стратегии можно отнести «параллельное» получение студентами второго высшего образования или прохождение курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Важной «инновационной» тактикой достижения целей в образовании и преодоления многих проблем в обучении, по мнению студентов, является приобретение ими реальных практических навыков и умений. Учитывая, что почти 60% опрошенных не удовлетворены своими умениями применять полученные знания, мы можем говорить об использовании студентами стажировок, практик, а также вторичной трудовой занятости в качестве важных составляющих стратегии продвижения к успешности. Однако эти виды практик только расцениваются ими в качестве важных ресурсов. В реальности доступ к ним ограничен. Приведём фрагмент фокус-группы со студентами-магистрантами:
«Мы поступили в очную магистратуру сразу после бакалавриата, а значит, не успели набраться практического опыта. Нам очень хотелось (да и было необходимо по материальным соображениям) работать по специальности или в сфере, близкой к ней. Но руководство программы поставило
условие: либо вы учитесь, не работая, либо отчисляетесь. Поэтому мы сейчас переводимся на заочную программу [магистратуры], потому что она позволяет сочетать практику и теорию, хотя понимаем, что на очном знания могли бы получить более системные».
По данным нашего опроса, работает только половина студентов-очников (Табл. 4). Доля работающих студентов в конкретных вузах варьируется в зависимости от его профиля и особенностей образовательной программы. Традиционно чаще и больше (по продолжительности) вовлекаются во вторичную занятость студенты гуманитарного и социально-экономического профилей, а среди студентов инженерно-технического профиля - будущие Неспециалисты. Самый низкий уровень занятости у представителей сельскохозяйственных специальностей и естественных наук (особенно медицинского профиля) [16].
Понятно, что опыт, полученный в процессе трудовой занятости, не конвертируется автоматически в знания и навыки, повышающие образовательную успешность студентов, если только речь не идёт об общекультурных и социальных компетенциях. Для формирования у студентов общих и специальных профессиональных компетенций (а именно этот опыт важно продемонстрировать на выходе из вуза в виде выпускной квалификационной работы, либо работодателю - после окончания вуза) работа должна быть связана с специальностью (будущей профессией) и/или со сферой планируемой занятости. Только у 45% опрошенных студентов региональных вузов такая связь между учёбой и работой прослеживается (Табл. 5). Чаще всего студенты подрабатывают ради денег5.
5 Эти причины трудовой занятости студентов (оплата своего обучения в вузе, поддержание стандартов потребления, материальная независимость от родителей) являются константными, согласно исследованиям: Рощин С.Ю., РудаковВ.Н. Совмещение учёбы и работы студентами российских вузов // Вопросы образо-
Таблица5
Связь трудовой занятости студентов и их учёбы в вузе, в % от числа опрошенных
Table 5
The correlation between the employment of students and their studies at the university, in % of the number of respondents
Если вы работаете в настоящее время, то эта работа... %
не связана ни с чем 55,0
связана с профилем образовательной программы, по которой вы обучаетесь 26,7
связана с предполагаемой после окончания учебного заведения сферой занятости 18,3
Итого: 100,0
Таким образом, формальные организационные барьеры, негативное отношение некоторых преподавателей к работающим студентам, неудовлетворительная организация производственных практик на всех этапах обучения в вузе, подработка ради денег, а не ради профессионального опыта служат барьерами использования в рамках инновационной стратегии названного тактического средства.
Традиционная и инновационная стратегии не могут быть использованы всеми группами студентов для преодоления проблем в обучении. Часть студенческого сообщества прибегает к имитационной стратегии и стратегии «ухода». Последняя означает избегание трудностей, уход от них посредством кардинальных изменений образовательной траектории: отчисления из вуза, перевода в другой университет или на другую образовательную программу, перехода на заочную или дистанционную форму обучения (для студентов очного отделения). Мы условно отнесли стратегию «ухода» к деструктивному типу, поскольку она связана с избеганием трудностей и сломом преж-
вания. 2013. № 2. С. 152-179; Михайлова Н.К, Яркова Т.А. Совмещение учёбы студентов с работой - путь к профессии? // Экономика труда. 2019. Т. 6. № 2. С. 763-774.
ней линии поведения. В действительности изменение образовательной траектории внутри высшего образования может привести и к образовательной успешности - в том случае, если студент с помощью такой стратегии приводит в соответствие свои образовательные интересы и потребности, истинные профессиональные ориентации и установки. В чистом виде деструктивным можно считать отчисление (отсев) из вуза, осуществлённое по инициативе как студента, так и университета.
К сожалению, в современных российских вузах (не только региональных) получили значительное развитие имитационные стратегии, чей деструктивный потенциал оказывает негативное влияние и на студентов, и на вузы, и в целом на всё высшее образование. Речь идёт, прежде всего, о различных видах имитационных образовательных практик [17] и академического мошенничества. Если студенты используют их «концентрированно», систематически, осознанно, мы можем говорить об определённом типе поведенческой стратегии.
Активное распространение академического мошенничества в студенческой среде отмечается как отечественными, так и зарубежными авторами [18; 19]. Данная стратегия включает в себя большой спектр различных тактик: покупные работы (от низкопробных типовых рефератов до виртуозно выполненных работ под индивидуальный заказ), списывание (в том числе с использованием новейших технических средств), кражу работ (в том числе у других студентов, размещающих их в открытом доступе на образовательном портале университета), разновидности плагиата и компиляции. Имитационные стратегии, конечно, приводят студентов к формальному успеху. Однако мы рассматриваем такую ситуацию как квазиуспешность, не сопряжённую с реальными достижениями в образовании, научно-исследовательской деятельности студентов, накоплением их человеческого капитала.
Помимо академического мошенничества, к тактикам имитационной стратегии относятся коррупция, участие в приоритетных для университета проектах (волонтёрских, спортивных, культурных) из прагматических соображений - в обмен на лояльное отношение руководства кафедр, институтов к невысокому уровню подготовленности студентов, их недобросовестному учебному труду, нарушениям дисциплины и пр.
Заключение
Как показали наши исследования, путь студентов к успешности в образовании лежит через формирование и использование различных стратегий поведения. Их выбор сопряжён с объективными обстоятельствами и субъективными факторами. К первым относятся: материальная обеспеченность студентов и их семей, качество довузовской подготовки, ограниченность выбора образовательных программ и профессии в пространстве высшего образования региона и др. Среди субъективных факторов - представления об образовательной успешности и неуспешности, уровень образовательной и достижительной мотивации, сформированности профессиональной ориентации.
Опыт достижения образовательной успешности выпускники вузов затем используют при выработке стратегий трудоустройства и в профессиональной деятельности. Они заимствуют конструктивные и деструктивные модели поведения, их элементы в преодолении различных трудностей на новом этапе своей жизни, ориентируются на способы получения нужных ресурсов для достижения собственных целей. В связи с этим важное значение приобретает формирование в сознании студентов позитивной «формулы успеха» и стратегий его достижения, создание благоприятных условий для этого как в довузовский, так и вузовский периоды жизни учащейся молодёжи.
Литература
1. Лескова И.А. Процесс обновления содер-
жания высшего о'
браз
ования в контексте си-
туации парадигмальнои неопределенности в современном образовании // Ценности и смыслы. 2016. № 4. С. 118-128.
2. Соловьев А.А. Приоритеты высшего образования в России в условиях неопределенности // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское образование. 2012. № 13. С. 32-36.
3. Степыгина Г.Б. Управление организациями системы высшего образования региона в условиях неопределенности и рисков: автореф. дис. ... канд. экон. наук. Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2017. 22 с.
4. Тимохович А.Н. Российский абитуриент вуза в условиях неопределенности // Вестник университета. 2012. № 1. С. 181-185.
5. Зборовский Т.Е., Амбарова П.А. Мечта о хорошем образовании: противоречия развития образовательных общностей в российских университетах // Мир России. 2019. Т. 28. № 2. С. 98-124. DOI: https://doi.org/10.17323/ 1811-038X-2019-28-2-98-124
6. Сивак Е.В, Юдкевич М.М. Академическая профессия в сравнительной перспективе: 1992-2012 // Форсайт. 2013. Т. 7. № 3. С. 38-47.
7. Романов Е.В. Феномен утраты неявного знания высшей школой: причины и последствия. Часть 1 // Образование и наука. 2019. Т. 21. № 4. С. 60-91. DOI: 10.17853/1994-5639-20194-60-91
8. Зборовский Г.Е, Шуклина Е.А, Амбаро-ва П.А. Нелинейность развития высшего образования: контуры концепции и возможные макрорегиональные практики // Высшее образование в России. 2016. № 12. С. 34-44.
9. Курбатова М.В, Левин С.Н, СаблинК..С. «Утроенный провал» институционального проектирования в реформировании высшего образования России // Journal of Institutional Studies. 2020. Т. 12. № 4. С. 94-111. DOI: 10.17835/2076-6297.2020.12.4.094-111
10. Хайнс Э. Как подготовиться к «безработному» будущему // Форсайт. 2019. Т. 13. № 1. С. 19-30. DOI: 10.17323/2500-2597.2019.1.19.30
11. Зборовский Т.Е., Амбарова П.А. Образовательная неуспешность российского
студенчества: социологическая интерпретация проблемы // Социологические исследования. 2021. № 3. С. 17-27. DOI: 10.31857/ S013216250012904-7
12. Реакция систем высшего образования и национальных правительств на вызовы пандемии: Доклад № 64/2020 / С. Марджинсон, Е.О. Карпинская, К.А. Кузьмина, А.Н. Ларионова, И.А. Бочаров; Российский совет по международным делам. М. : НП РСМД, 2020. 72 с. URL: https://russiancouncil.ru/papers/ HigherEducation-Covid-Report64-Ru.pdf (дата обращения: 08.10.2021).
13. Денисова-Шмидт Е.В, Леонтьева Э.О. Категория «необучаемых» студентов как социальный феномен университетов (на примере дальневосточных вузов) // Социологические исследования. 2015. № 9. С. 86-93.
14. В наших вузах 10-15% поступивших - это двоечники // Бизнес Online. 2010. 17 декабря. URL: https://www.business-gazeta.ru/ article/33336 (дата обращения: 08.10.2021).
15. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. Глава VI. Социальная структура и аномия. М. : Хранитель, 2006. С. 231-281.
16. Костенко Я. Студенты считают зарплату важнее перспектив // Газета.га. 08.06.2021 URL: https://www.gazeta.ru/social/ 2021/06/07/ 13624430.shtml (дата обращения: 08.10.2021).
17. Селиверстова Н.А. Имитация образовательных практик в сфере высшего образования // Социологические исследования. 2020. № 3. С. 71-77. DOI: 10.31857/ S013216250008802-5
18. Шмелева Е.Д, Семенова Т.В. Академическое мошенничество vs образовательная среда // Вопросы образования. 2019. № 3. С. 101-129. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-3-101-129
19. MacLeod P.D, Eaton S.E. The Paradox of Faculty Attitudes toward Student Violations of Academic Integrity // Journal of Academic Ethics. 2020. Vol. 18. No. 4. P. 347-362. DOI: 10.1007/s10805-020-09363-4
Благодарности. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07016.
Статья поступила в редакцию 14.06.21 Принята к публикации 08.10.21
References
1. Leskova, I.A. (2016). The Process of Updating the Content of Higher Education in the Context of a Situation of Uncertainty Paradigm in Modern Education. Tsennosti i smysly = Values and Meanings. No. 4, pp. 118-128 (In Russ., abstract in Eng.).
2. Solov'ev, A.A. (2012). [The Priorities of Higher Education in Russia in the Conditions of Uncertainty]. Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 6: Universitetskoe obrazovanie = Science Journal of Volgograd State University. University education. No. 13, pp. 32-36 (In Russ., abstract in Eng.).
3. Stepygina, G.B. (2017). [Management of the Higher Education System Organizations of the Region in the Conditions of Uncertainty and Risks: Cand. Sci. Thesis (Economics)]. Voronezh: Voronezh State University, 22 p. (In Russ.).
4. Timokhovich, A.N. (2012). Russian University Applicants in the Conditions of Uncertainty. Vestnik universiteta [University Bulletin]. No. 1, pp. 181-185. (In Russ., abstract in Eng.).
5. Zborovsky, G., Ambarova, P. (2019). The Dream of Quality Education: Contradictions in the Development of Educational Communities in Russian Universities. Mir Rossii = Universe of Russia. Vol. 28, no. 2, pp. 98-124, doi: 10.17323/1811-038X-2019-28-2-98-124 (In Russ., abstract in Eng.).
6. Sivak, E.V., Yudkevich, M.M. (2013). Academic Profession in a Comparative Perspective: 1992-2012. Forsait = Foresight. Vol. 7, no. 3, pp. 38-47. (In Russ., abstract in Eng.).
7. Romanov, E.V. (2019). The Phenomenon of Tacit Knowledge Loss in Higher School: Causes and Consequences. Part 1. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. Vol. 21, no. 4, pp. 60-91, doi: 10.17853 / 1994-5639-2019-4-60-91 (In Russ., abstract in Eng.).
8. Zborovskiy, G.E., Shuklina, E.A., Ambarova, P.A. (2016). Nonlinearity of Higher Education Development: The Contours of the Concept and Possible Macroregional Practices. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 12, pp. 34-44. (In Russ., abstract in Eng.).
9. Kurbatova, M.V., Levin, S.N., Sablin, K.S. (2020). The "Tripled Failure" of Institutional Design of Higher Education Reform in Russia. Journal of Institutional Studies. No. 12(4), pp. 94-111, doi: 10.17835/2076-6297.2020.12.4.094-111 (In Russ., abstract in Eng.).
10. Hines, A. (2019). Getting Ready for a Post-Work Future. Foresight and STI Governance. Vol. 13, no. 1, pp. 19-30, doi: 10.17323/2500-2597.2019.1.19.30 (In Russ., abstract in Eng.).
11. Zborovsky, G.E., Ambarova, P.A. (2021). Educational Failure of Russian Students: A Sociological Interpretation of the Problem. Sotsiologicheskie issledovaniya = Sociological Studies. No. 3, pp. 17-27, doi: 10.31857/S013216250012904-7 (In Russ., abstract in Eng.).
12. Marginson, S., Karpinskaya, E.O., Kuzmina, K.A., Larionova, A.N., Bocharov, I.A. (2020). Reaktsiya sistem vysshego obrazovaniya i natsional'nykh pravitel'stv na vyzovy pandemii: Doklad № 64/2020 [The Response of Higher Education Systems and National Governments to the Challenges of the Pandemic: Report No. 64/2020. Moscow : NP RIAC Publ., 72 p. Available at: https://russiancouncil.ru/papers/HigherEducation-Covid-Report64-Ru.pdf (accessed 08.10.2021). (In Russ.).
13. Denisova-Schmidt, E.V., Leontieva, E.O. (2015). «Un-Teachable Students as a Social Phenomenon in Universities: Far Eastern Case. Sotsiologicheskie issledovaniya = Sociological Studies. No. 9, pp. 86-93. (In Russ., abstract in Eng.).
14. (2010). Vnashikh vuzakh 10-15% postupivshkih - eto dvoechniki [10-15% of Those Who Have Entered Our Universities Are Losers]. Business Online. Dec. 17. Available at: https://www.busi-ness-gazeta.ru/article/33336/(accessed 08.10.2021) (In Russ).
15. Merton, R. (1968). Social Theory and Social Structure. Chapter VI. Social Structure and Anomie. New York : The Free Press. (Russian translation: Moscow : Khranitel Publ., 2006, pp. 231-281).
16. Kostenko, Ya. (2021). [Students Consider Salary More Important than Prospects]. Gazeta. ru. 08.06. Available at: https://www.gazeta.ru/social/202l/06/07/l3624430.shtml (accessed: 08.10.2021). (In Russ).
17. Seliverstova, N.A. (2020). Simulation of Educational Practices in the System of Higher Education. Sotsiologicheskie issledovaniya = Sociological Studies. No. 3, pp. 71-77, doi: 10.31857/ S013216250008802-5 (In Russ., abstract in Eng.).
18. Shmeleva, E., Semenova, T. (2019). Academic Dishonesty among College Students: Academic Motivation vs. Contextual Factors. Voprosy obrazovaniya = Educational Studies Moscow. Vol. 3, pp. 101-129, doi: 10.17323/1814-9545-2019-3-101-129 (In Russ., abstract in Eng.).
19. MacLeod P.D., Eaton S.E. (2020). The Paradox of Faculty Attitudes toward Student Violations of Academic Integrity. Journal of Academic Ethics. Vol. 18, no. 4, pp. 347-362, doi: 10.1007/ s10805-020-09363-4
Acknowledgement. The reported study was funded by RFBR, project number 19-29-07016.
The paper was submitted 14.06.21 Accepted for publication 08.10.21
Журнал издается с 1992 года. Периодичность — 11 номеров в год. Распространяется в регионах России, в СНГ и за рубежом.
Главный редактор:
Никольский Владимир Святославович
Редакция:
E-mail: [email protected], vovr@bk. http://vovr.elpub.ru 127550, г. Москва, ул. Прянишникова, д. 2а
Подписные индексы: «Пресса России» — 83142
:@bk.ru
к
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ
научно-педагогический журнал
«Высшее образование в России» - ежемесячный межрегиональный научно-педагогический журнал, публикующий результаты фундаментальных, поисковых и прикладных трансдисциплинарных исследований наличного состояния высшей школы и тенденций её развития с позиций педагогики, социологии и философии образования.
Журнал входит в Перечень рецензируемых научных изданий (2018), в которых ,1ть опубликованы основные результаты диссертаций на соискание ;пени кандидата наук, на соискание учёной степени доктора наук по 1м научным специальностям:
5.4.4 - Социальная структура, социальные институты и процес
(Социологические науки) 5.4.6 - Социология культуры (Социологические науки)
5.7.6 - Философия науки и техники (Философские науки]
5.7.7 - Социальная и политическая философия (Философские науки)
5.8.1 - Общая педагогика, история педагогики и образования (Педагогические науки)
5.8.2 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням
образования) (Педагогические науки) 5.8.7 - Методология и технология профессионального образования (Педагогические науки)
Пятилетний импакт-фактор журнала (без самоцитирования) в РИНЦ составляет 1,620; показатель Science Index - 1,132
Дорогие читатели и авторы! Призываем оформить подписку на журнал "Высшее образование в России". Светлоебудущеенашегоизданиязависит от вас!
И
Vysshee Obrazovanie v
Rossii
Q2 Sociology and
Political Science
best quartlle
SIR 2019
0.29 A
powered by scimagojr.com |
