CC BY
26
УДК 372.854
А. Н. Наумова, К. Е. Егорова
Пути и условия разработки и использования ситуационных заданий как средство достижения запланированных результатов в обучении химии (на примере классов гуманитарного профиля)
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, Россия
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема повышения качества обучения по учебному предмету химия. Одним из оптимальных средств повышения качества обучения химии на современном этапе считается система ситуационных заданий. Разработка и использование их основывается на определенных принципах. Эти принципы позволяют целенаправить мыслительную деятельность обучающихся по усвоению учебного материала для достижения запланированных результатов, то есть требований к усвоению.
Ключевые слова: эффективность обучения, ситуационные задания, запланированные результаты, гуманитарный профиль.
A. N. Naumova, K E. Egorova
Ways and conditions for the development and use of situational tasks as a means of achieving planned results in chemistry training: the case of humanitarian classes
M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia
Abstract. This article addresses the issue of improving the quality of training in the subject of chemistry. One of the best means of improving the quality of chemistry training at the current stage is considered a system of situational tasks. The development and use of them is based on certain principles and allows to target the thinking activities of students on assimilation of educational material to achieve the planned performance indicators
Keywords: training effectiveness, situational tasks, planned results, humanitarian profile.
Введение
В основе ряда множества педагогических исследований дидактов, психологов, методистов (В. М. Блинова, Г. И. Батуриной, М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Н. Ф. Талызиной и др.) лежат идеи повышения качества обучения, которые по существу связаны с понятием «эффективность обучения».
Философский смысл понятия «эффективность» и его методологический анализ рассмотрены во многих работах (М. Н. Андрющенко, В. М. Блинова, Л. А. Карпенко, В. В. Полонского,
ЕГОРОВА Ксения Егоровна - доктор педагогических наук, профессор, Институт естественных наук, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, Россия.
E-mail: kse-egorova@yandex.ru:
EGOROVA Ksenia Egorovna - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Educational Program, Teacher's Training Department, Institute of Natural Sciences, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia.
НАУМОВА Александра Николаевна - магистрант 2 года обучения магистерской программы «Химическое образование», Институт естественных наук, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, Россия.
E-mail: snaumova96@mail.ru
NAUMOVA Aleksandra Nikolaevna - 2nd-year Mater's student, Institute ofNatural Sciences, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia.
В. В. Серикова и др.). Критерии и методы определения эффективности образовательного процесса отражены в исследованиях Г. И. Батуриной, У Байера, В. Л. Рысс, В. П. Беспалько и др. Авторы пишут о том, что понятие «эффективность» в общенаучном значении восходит к понятию «эффект», которое обязано своим появлением естественным наукам и первоначально было близким к тому, что сейчас обозначают как «явление», сопровождающееся каким-то результатом. Постепенно по мере расширения сферы научного познания в различных науках термин «эффект» становится близким синонимом термина «полезный результат», «полезное действие, приводящее к желаемому результату». Так, В. М. Блинов одним из первых ввел понятие «эффективность обучения» и определял «эффективность» как «...социально-значимое качество обучения, посредством которого оцениваются результаты выполняемой деятельности по степени их приближения к общественной цели, соответствующей обобщенному представлению об обученности личности» [1, с. 9.]. В работах, посвященных проблеме эффективности обучения, многие авторы отмечают, что судить о повышении эффективности педагогического процесса за счет изменения того или иного из его компонентов (содержания, методов, средств) можно только тогда, когда есть критерии (показатели) его измерения [2]. Развивая идею о критериальном определении эффективности обучения, Г. И. Батурина дает характеристику целей обучения: со стороны сущности их содержания, возможного состава, классификации, способов их задавания и форм описания. Автор, рассматривая состав целей обучения как различных видов деятельности, выделяет научные, идеологические, эстетические и при этом приходит /к выводу, что цели обучения сами выполняют роль показателей эффективности обучения, «ибо эффективным будет только тот процесс обучения, в результате которого достигаются цели» [3, с. 32.]. Продолжая этот тезис, В. Л. Рысс пишет «.чтобы цели обучения выступали показателем повышения эффективности они должны быть выражены конкретно, в виде точных требований к усвоению.» [4, с. 7]. При этом автор показывает, «что необходимые результаты обучения и являются ничем иным, как конкретными требованиями к усвоению, выраженными в определённых показателях - желаемых действиях учащихся» [4, с. 8.]. Как видно из анализа литературных источников понятие «эффективность» связано с результатами обучения. Так, в работе К. Е. Егоровой в результате исследования эффективности программированного обучения химии, показано использование программированных учебных заданий, где автор пишет о том, что оптимальность процесса обучения предполагает соответствие результатов обучения определенным степеням, свидетельствующим о достижении поставленных целей, т. е. об эффективности обучения. Чем больше такое соответствие, тем относительно выше эффективность обучения [5]. Исходя из этого мы видим, что эффективность того или иного процесса, использование тех или иных средств в обучении должны служить в первую очередь нахождению путей установления показателей эффективности обучения. При этом эффективность любого процесса, в том числе и процесса обучения, должна определяться по конечным результатам, как соотношение реальных достижений к заранее установленным показателям эффективности. В качестве показателей эффективности выступают планируемые по цели конечные необходимые результаты [5]. По существу, речь идет о требованиях к результатам усвоения. Согласно новой терминологии федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в школе, это предметные, метапредметные и личностные результаты, а в вузе в качестве требований показателей эффективности выступают достижения заявленных во ФГОСе компетенций: универсальные, общепрофессиональные и профессиональные [6]. Как видно из вышеизложенного, в работах Г. И. Батуриной, У Байер, В. Л. Рысс, К. Е. Егоровой и других, написано, что в основе планирования конечных результатов обучения лежат цели обучения. Например, по учебному предмету химия в основные цели обучения входит:
- формирование у обучающихся умения видеть и понимать ценность образования, значимость химического образования независимо от его профессиональной деятельности
- формирование у обучающихся целостного представления о мире и роли химии в создании современной естественно-научной картины мира; умения объяснять объекты и процессы окружающей действительности;
- приобретение опыта разнообразной деятельности, познания и самопознания; ключевых навыков (компетентностей) [7].
Эти цели в преобразованном виде выступают как требования к результатам усвоения. Однако при определении эффективности процесса обучения выявляются и анализируются, как правило, предметные знания и умения. Если выразить необходимый конечный результат усвоения содержания учебного курса химии, то есть требования (предметные, метапредметные и личностные) через действия и умения, то последние будут выступать как показатели эффективности обучения. «... с такими показателями и должны сравниваться реальные достижения обучающихся при определении эффективности как процесса обучения, так и конкурирующих методических предложений», - пишет автор, исследуя эффективность обучения и тесты по химии [8, с. 8].
Основываясь на рассмотренных источниках и анализируя различные подходы, формы, методы и средства обучения со стороны их возможностей для достижения планируемых результатов, мы пришли к выводу о том, что одним из таких оптимальных средств могут выступить ситуационные задания. Эти задания должны явиться средством организации последовательности действий обучающихся для достижения запланированных по целям результатов - личностных, метапредметных и предметных. Выбор таких заданий (средств) нами не случаен: специфика построения ситуационных заданий позволяет целенаправить мыслительную деятельность обучающихся по усвоению учебного материала на достижение требований (планируемых показателей эффективности) и объективно проконтролировать результаты достижения таких показателей [9]. Именно такие задания лежат в основе диагностического инструментария международных исследований качества образования [10, 11].
На уроках математики, химии, географии, истории, иностранного языка и ряда других дисциплин учащиеся используют примерно один и тот же набор интеллектуальных операций: они распознают и сравнивают факты и явления, отбирают и ранжируют данные согласно определенным критериям, классифицируют, формулируют обобщения. С таких позиций и рассматриваются ситуационные задания (задачи). Они позволяют ученику осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: сначала идет ознакомление с данной информацией, затем - понимание и применение, далее - анализ, синтез и оценка.
Как пишет О. П. Шубарева: «.специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный (иногда даже прагматичный) характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Зачастую для решения ситуационной задачи учащимся требуется знание нескольких учебных предметов.» [12, с. 7].
Таким образом, имеющиеся работы, связанные с подобными заданиями показали, что теоретико-методической разработке и использованию ситуационных заданий посвящены исследования многих авторов (Г. В. Пичугиной, Е. Я. Аршанского, Н. В. Жульковой, О. В. Акуловой, В. Э. Огородника, О. П. Шубаревой и др.). Как пишут авторы, использование ситуационных заданий, основанных на привлечении школьников к активному разрешению учебных проблем, сходных с реальными жизненными ситуациями, способствуют повышению качества знаний (прочности, осмысленности и глубине), развитию познавательной самостоятельности учащихся за счет овладения умениями быстро ориентироваться в разнообразной информации, самостоятельно отыскивать необходимые сведения для решения проблемы и, наконец, научиться активно, творчески пользоваться своими знаниями [13, 14, 15]. Подобные задания, в силу своей межпредметности и интегративности, способствуют систематизации предметных знаний на деятельностной практико-ориентированной основе, когда учащиеся, осваивая универсальные способы деятельности, решают личностно-значимые проблемы с использованием предметных знаний. Ситуационные задания могут выступать в качестве ресурса развития мотивации учащихся к познавательной деятельности. При этом процесс решения ситуационной задачи всегда предполагает «выход» учащегося за рамки учебного процесса, в пространство социальной практики, что позволяет ситуационной задаче стать инструментом организации социальной практики учащихся (выход на разработку социальных проектов) [15].
Л. А. Хлебникова, обобщая свой опыт по использованию ситуационных заданий на уроках химии, пишет, что в методике разработки ситуационных заданий используются в основном четыре подхода:
первый подход - построение задачи на основе соответствующих вопросов учебника; второй основан на выделенных типах практико-ориентированных задач, которые необходимо научиться решать каждому учащемуся;
третий основан на проблемах реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах;
четвертый подход обусловлен необходимостью отработки предметных знаний и умений, но не на абстрактном учебном материале, а на материале, значимом для ученика [16].
Основываясь на них, автор предлагает примерную модель ситуационных заданий, которая состоит: а) из названия самого задания; б) личностно-значимого познавательного вопроса; в) информации по данному вопросу в виде текста, таблицы, графика, статистических данных и т. д., г) заданий на работу с данной информацией. При этом название ситуационного задания выступает мотивационной формой для организации деятельности обучающихся, и поэтому название задания (задачи) должно быть интересным, привлекательным для внимания учащихся, в содержании которого описываются две-три реальные ситуации.
Ситуационные задания должны быть актуальны, быть настоящим живым примером, вызывающим неподдельный интерес учащихся. Так, например, в качестве примера многие авторы приводят различные темы курса химии фактического характера, как «Галогены», «Металлы», разделы курса органической химии и др., где можно использовать подобные задания для их изучения [17].
Для обоснования теоретико-методической разработки и использования ситуационных заданий на конкретных уроках по химии для нас интерес представляет работа Н. В. Жульковой, где отражены пути и условия использования ситуационных заданий по данному предмету. Автор, ссылаясь на результаты исследований PISA, пишет: «... в 2009 г. российские учащиеся успешно выполняли задания на воспроизведение знаний в простых ситуациях и затруднялись применить их в ситуациях, близких к реальной жизни. Подобные результаты для российских учащихся были получены и в другом международном исследовании (TIMSS). Оценка уровня естественнонаучной грамотности выпускников средней школы России, т. е. их умений применять полученные знания в контексте повседневной жизни, показала, что этот уровень значительно ниже средних международных результатов. Результаты исследования также подтвердили, что российские учащиеся имеют низкий уровень сформированности общеучебных умений, основным из которых является умение работать с информацией, представленной в текстах, таблицах, диаграммах или рисунках» [18, с. 46]. Н. В. Жулькова акцентирует внимание разработчиков на такие условия и пути использования ситауционных задач, как создание проблемной ситуации для пробуждения познавательного интереса к изучаемому материалу, помощь учащимся самим определить направление в изучении темы; показ связи изучаемого материала с жизнью, чтобы учащиеся смогли использовать в повседневной жизни полученные знания; чтобы проблема, отраженная в ситуационной задаче могла лечь в основу исследовательского проекта и т. д. И, наконец, ситуационные задания можно использовать на разных этапах урока, чтобы создать возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться [18].
Вместе с тем следует отметить, что авторами, занимающимися разработкой ситуационных заданий, не ставились задачи отбора учебного содержания и установления общего подхода к определению содержания ситуационных учебных заданий (средств обучения) в зависимости от планируемых показателей эффективности обучения. Неразработанность этих вопросов повлияла, очевидно, и на конкретно методические исследования, где выбор учебных тем и определение содержания ситуационных учебных заданий не ставились в зависимость от тех результатов, которые свидетельствовали бы о достижении поставленных целей обучения,
т. е. предметных, метапредметных и личностных результатов. В связи с этим отсутствие соответствующей разработки указанных теоретических вопросов не дает возможность экстраполировать предложенные методики изучения каких-либо учебных тем средствами ситуационных заданий на сходный по целям усвоения другой учебный материал по химии. Все это вызывает необходимость более глубокого исследования возможностей ситуационных заданий для решения задачи повышения эффективности обучения химии. Исходя из этого, мы полагаем, что решение задачи повышения эффективности обучения химии средствами ситуационных учебных заданий связано, с одной стороны, с разработкой вопроса показателей эффективности, и с другой - со знанием теоретических основ использования ситауационных заданий. В реальном педагогическом процессе о достижении определенных результатов, то есть об эффективности, мы судим по усвоению учебного курса. При этом цели обучения химии, выраженные в действиях-умениях, выступают как показатели эффективности обучения, а точнее - усвоения. Вполне очевидно, что конечные результаты обучения должны предусматривать пути достижения промежуточных результатов. Собственно обучающая программа должна строиться непосредственно исходя из планируемых промежуточных результатов. Планируемые конечные результаты в виде требований едины и обязательны для всех учащихся, а промежуточные результаты могут различаться по своему числу и сложности для учащихся разных уровней способностей и подготовленности. Однако соответствующие задания разной трудности и сложности для достижения промежуточных результатов должны подвести учащихся к единым необходимым конечным результатам. Таким образом, в собственно обучающей программе могут быть предусмотрены дифференциация и индивидуализация обучения. Контролирующая программа должна быть единой для всех [19]. Мы считаем, что при методической разработке обучающе-контролирующих ситуационных заданий необходимо идти от определения содержания контроля, т. е. от планирования результатов и конструирования адекватных им контрольных заданий к содержанию обучения - учебным заданиям. В реальном же процессе сначала предлагается обучающие ситуационные задания, а затем контролирующие. Рассмотренную логику решения задачи повышения эффективности обучения с помощью об-учающе-контролирующих заданий (по существу они выступают как программа) можно представить следующей принципиальной схемой:
Дидактическая цель (формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях и способах деятельности...) посредством использования ситуационных заданий
Методические цели
Содержание учебного предмета
Планируемые результаты (требования) -показатели эффективности
1
Контролирующие ситуационные задания
1
Обучающие ситуационные задания
Рис. Принципиальная схема решения задачи повышения эффективности обучения с помощью ситуационных заданий
На рис. показан путь достижения конечных результатов - требований к усвоению в зависимости от поставленной цели. На основе данной принципиальной схемы нами обоснованы три основных принципа, которые нужно учитывать при отборе содержания для использования ситуационных заданий:
- логическая структурная организация усваиваемой информации;
- соответствия планируемым результатам усвоения (предметным, метапредметным и личностным), т.е. показателям эффективности;
- возможная дифференциация обучения.
Наряду с этими принципами необходимо учитывать специфику конкретного учебного предмета химии, включающего разный по характеру усваиваемых знаний учебный материал: теоретический, фактический, прикладного характер и др. [20].
Выбор того или иного по характеру учебного материала для разработки подобных заданий обусловлен тем, что все эти материалы взаимосвязаны, образуют целостную систему курса химии. Теоретический материал химии логически организован, и усвоение любого фактического материала находится в зависимости от усвоения предшествующих теоретических обобщений. И поэтому результатами усвоения теоретического и фактического материала могут явиться такие умения, которые свидетельствуют о системном усвоении этого материала, например: объяснять и предсказывать явления, устанавливать причинно-следственную зависимости свойств от строения, сравнивать и классифицировать явления и др. Вместе с тем эти же умения должны являться показателями эффективности усвоения любого другого теоретического и фактического учебного материала. Это дало нам возможность выдвинуть предположение о том, что разработанный нами методический подход к изучению указанных тем курса химии можно будет перевести на другой, сходный по построению и содержанию учебный материал. Исходя из такого предположения, для разработки ситуационных заданий нами выбраны следующие учебные материалы теоретического характера: «Строение вещества. Химическая связь»; фактического - «Химия металлов и неметаллов»; прикладной - «Химия и жизнь».
Выбор прикладного раздела школьного курса химии «Химия и жизнь» обусловлен специфическим характером изучаемых вопросов, которые раскрывают многообразие применяемых в каждодневной жизни человека различных химических веществ и с результатами, усвоения которых связаны с гуманистическими и экологическими представлениями у школьников. Предметом изучения на уроках химии должна быть не просто химия, а химия по отношению к человеку, к природе. Наряду с последовательным и логичным изложением основ науки на всех этапах обучения, в каждой изучаемой теме содержится материал, отражающий значение того или иного вещества, той или иной природной закономерности в повседневной жизни и такие местные данные, как особенности среды, экологическая обстановка, преобладающие технологии, ситуация в аграрном секторе экономики, историко-культурные традиции региона, как наиболее знакомые учащимся. Это должно быть учтено при выборе сюжетов для ситуационных заданий, иллюстраций, экскурсий, лабораторного эксперимента. Все это в конечном итоге должно обеспечить химическую компетентность учащегося в виде личностных результатов. Исходя из выше рассмотренного, построение системы ситуационных учебных заданий в нашем исследовании ограничивается рамками избранных учебных тем. Процедура разработки включает следующий ряд последовательных действий:
1) составление списка итоговых результатов;
2) конструирование контрольных заданий и схемы для анализа их выполнения;
3) составление списка промежуточных результатов;
4) составление целостной обучающей программы с помощью ситуационных заданий.
Рассмотрим конкретную методику разработки ситуационных заданий на примере избранных учебных тем. Сначала раскрываются все показатели усвоения темы, затем обсуждается часть обучающе-контролирующей программы, направленной на достижение значимых показателей усвоения, относящихся к определенному уроку. При этом рассматриваются возмож-
ности ситуационных учебных заданий для использования их при самостоятельном усвоении нового материала по учебнику с привлечением ситуационных учебных заданий на разных этапах: закрепления и усвоения знаний, на этапе промежуточного контроля.
Применение ситуационных заданий возможно при самостоятельном изучении нового материала по учебнику в том случае, когда информация в учебнике недостаточна для достижения планируемых результатов усвоения. Возможно их введение на этапе закрепления, когда имеется определенный запас теоретических знаний, а с другой, - результатом усвоения должны явиться комплексные умения по их применению, что способствует совершенствованию знаний обучающихся. Например, при изучении вопроса о химической связи веществ на этапе закрепления целесообразно введение заданий, способствующих формированию умения применять знания о периодической системе при определении вида химической связи и умения подводить под понятие, классифицировать, сравнивать вещества с различным видом химической связи.
Таким образом, теоретический анализ различных источников, касающихся конкретной методики разработки ситуационных заданий, позволил нам выявить ряд положений, которые мы для своего исследования рассматриваем как основные принципы составления ситуационных заданий:
- изучение учебного материала небольшими порциями, получение обучаемым разьясне-ний, позволяющих ему усвоить каждую порцию учебного материала (принцип поэтапной информативно сти);
- включение ситуационных заданий обучающего характера для пооперационного усвоения информации (принцип пооперационного усвоения);
- сообщение учащимся правильных ответов (принцип обратной связи);
- получение обучаемым указаний о дальнейшей деятельности в зависимости от ответа (принцип индивидуализации управления процессом усвоения);
- включение контрольных ситуационных заданий (принцип поэтапного контроля усвоения).
Предлагаемый нами подход был реализован в классах гуманитарного профиля, поскольку проблема выявления общекультурного содержания школьного курса химии и выбора эффективных средств и методов обучения с учетом их специфики остается недостаточно разработанной. В этой связи химия как одна из фундаментальных наук содержит в себе огромный гуманитарный потенциал, и поэтому задача учителя состоит в раскрытии этого потенциала и сделать его личным достоянием ученика. Также при выборе технологии учитывается преобладание у учащихся-гуманитариев образного мышления и склонности к обобщениям, т. е. подчеркивается гуманистическая сторона предмета, и поэтому содержание ситуационных заданий раскрывает роль химии как общей части культуры человека [21]. При выполнении подобных заданий учащиеся последовательно должны выполнить определенные интеллектуальные операции учебных действий, ориентируясь на таксономию Б. С. Блума: «ознакомление - понимание - применение - анализ - синтез - оценка» [22].
Эти задания, построенные по таксономии Б. Блума представляют собой своего рода систему ситуационных заданий, в ходе решения которых учащиеся должны ответить на личностно-значимый познавательный вопрос и прийти к обобщению, являющемуся одним из комплексных показателей достижения запланированных результатов.
Для иллюстрации использования ситуационных заданий нами рассмотрен раздел «Химия и жизнь». Так, например, одна из тем данного раздела «Витамины». По своему содержанию эта тема тесно интегрирована с учебным предметом биология. При изучении химических свойств о витаминах большой акцент делается на биологическую роль этих веществ (витаминов) в жизни человека. С помощью системы ситуационных заданий на уроках организуется самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся по изучению свойств и значения витаминов в организме человека. При этом сначала происходит ознакомление учащихся
с определенной информацией (может быть это самостоятельный поиск информации самими учащимися), затем идет выступление самих учащихся с подготовленной информацией (уровень понимания полученной информации), далее - уровень применения знаний в результате их анализа и синтеза, и в конце учащиеся оценивают полученный материал, устанавливая причинно-следственные связи между составом, свойствами и строением витаминов в жизнедеятельности человека. При таком подходе учащиеся, выполняя задания, сформулированные на основе таксономии Б. Блума, т. е. в соответствии с категориями диагностируемых учебных целей и поднимаясь как бы по иерархии («лестнице») «знание - понимание - применение -анализ - синтез - оценка» должны ответить на личностно-значимый для них познавательный вопрос (главный при решении ситуационного задания), что является одним из показателей достижения запланированных результатов. Как пишет В. А. Суровцева, «...предложенная модель ситуационного задания имеет главное достоинство: применение данной модели при конструировании задач помогает пошагово, осмысленно, преемственно двигаться к конечной цели как новому результату.» [23, с 50].
Пример одного из заданий по теме «Витамины»:
- Как показывает статистика заболеваний народа республики Саха (Якутия) за последние 20 лет у местного населения выявляется несбалансированность рациона питания: избыточное потребление простых углеводов и глубокий дефицит минеральных веществ и витаминов. Установлено, что по витаминной обеспеченности выявляется существенный дефицит витамина «С». Подумайте и ответьте на эти вопросы:
1. Напишите формулу аскорбиновой кислоты (уровень знания);
2. Как вы думаете аскорбиновая кислота и естественный витамин «С» это одно и то же? (уровень понимания);
3. Опишите биологическую роль витамина «С» (уровень применения);
4. Предложите источники витамина «С» в продуктах питания (уровень анализа);
5. Как вы думаете, почему именно нехватка этого витамина так распространена по статистике нашего региона? Чем это обусловлено? (найдите источники витамина) (уровень синтеза знаний);
6. Используя различные источники информации, составьте свой рацион питания богатый витаминами «С» (уровень оценки).
Такая методика эффективна, если создать определенные педагогические условия, связан-
1) с использованием ситуационных заданий на всех этапах урока химии;
2) вовлечением учащихся в процесс составления ситуационных заданий по химии;
3) изучением учащимися курса по выбору, направленному на решение и составление ситуационных заданий по химии.
Для проверки данной методики, расширения и углубления теоретических и практических знаний учащихся на уроках химии, а также для выявления эффективности обучения на основе использования ситуационных заданий нами проведен педагогический эксперимент на базе Сэргэ-Бэсской СОШ Амгинского улуса.
Заключение
На основе анализа педагогической, методической и специальной литературы нами обоснованы исходные позиции разработки и использования ситуационных заданий как средство достижения запланированных результатов в обучении учебного предмета химии. При этом обоснована логика решения задачи повышения эффективности обучения с помощью обуча-юще-контролирующих заданий (по существу они выступают как программа. Представлена принципиальная схема методической разработки обучающе-контролирующих ситуационных заданий, ориентированных от планирования результатов и конструирования адекватных им контрольных заданий к содержанию обучения - учебным заданиям. В реальном же процессе сначала предлагается обучающие ситуационные задания, а затем контролирующие. Выявлены
методические пути и условия использования разработанных ситуационных заданий по химии в классах гуманитарного профиля.
Достоверность результатов педагогического эксперимента проверена статистическими методами обработки данных.
Литература
1. Блинов В. М. Эффективность обучения. - М.: Педагогика, 1976. - 236 с.
2. Андрющенко М. Н. Понятие эффективности и его философский смысл // Ученые записки кафедр общественных наук вузов г. Ленинграда. Серия: Философия, 1971. - №. 12. - С. 42-53.
3. Батурина Г. И., Байер У Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика, 1975.
- № 4. - С. 41-49.
4. Рысс В. Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. -М.: Педагогика. - 1982.
5. Егорова К. Е. Система программированных учебных заданий как средство повышения эффективности обучения химии: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 . - М., 1984. - 17 с.
6. Федеральный государственный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки. Рос. Федерации. - 5-е изд., перераб. - М.: Просвещение. 2016. - 62 с.
7. Примерные программы по учебным предметам. Химия. 10-11 классы: проект. - М.: Просвещение, 2010. - 88 с.
8. Егорова К. Е. Эффективность обучения и тесты по химии. Якутск: Бичик, 1996. - 96 с.
9. Наумова А. Н. Ситуационные задания с региональным содержанием по химии как средство повышения эффективности обучения химии в классах гуманитарного профиля (на примере раздела «Химия и жизнь»): квал. работа. [Элек-тронный ресурс]. - Якутск,1918. - 70 с.
10. Первые результаты международной программы Р^А-2009. М., 2010.
11. Пичугина Г. А. Активные формы обучения на уроках химии // Химия в школе. - 2009. - № 5. -С. 33-38.
12. Шубарева О. П. Проектирование ситуационных задач на уроках химии в рамках ФГОС: Методическое пособие. - Ачинск, 2015. - 31 с.
13. Аршанский Е. Я., Огородник В. Э. Ситуационные задачи в практико-ориентированном обучении // «Химия в школе». - 2016. - № 9. - С. 21-23.
14. Огородник В. Э. Возможности использования практико-ориентированных ситуационных задач в курсе методики обучения химии // Свиридовские чтения. - 2009. - С. 272-278.
15. Акулова О. В. Конструирование ситуационных задач для оценивания компетентности учащихся: Учебно-методическое пособие для педагогов школ. - СПб: КАРО, 2008. - 96 с.
16. Хлебникова Л. А. Ситуационные задачи на уроках химии как пример формирования ключевых компетентностей учащихся (из опыта работы): Методическая разработка. - Чебоксары, 2015. - 14 с.
17. Лобанова Л. И. Ситуационные задачи на уроках химии как пример формировании ключевых компетентностей учащихся / rudocs.exdatcom>docs2/mdex-579437.html
18. Жулькова Н. В. Роль и место ситуационных задач в современном уроке // Химия в школе. - 2013.
- №9. - С. 45-47.
19. Егорова К. Е. Использование программированных учебных заданий для повышения эффективности усвоения курса химии // Химия в школе. - 1984, № 5. - С. 43-44.
20. Наумова А. Н., Егорова К. Е. Методические основы разработки и использования ситуационных заданий по химии как средство повышения эффективности обучения химии // Вектор развития современного естественнонаучного образования [Электронный ресурс]: сборник трудов Международной научно-практической конференции (12-13 октября 2018 г., г. Якутск) / [под ред. К. Е. Егоровой, В. В. Нохсорова]. - Электрон. текст. дан. (4,4 Мб). - Киров: Изд-во МЦИТО, 2019.
21. Аршанский Е. Я. Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля. - М.: Вентана-Граф, 2002. - 176 с.
22. Блум Б. С. Таксономия педагогических целей в познавательной сфере. 1956.
23. Суровцева В. А. Ситуационная задача как один из современных методических ресурсов обновления содержания школьного образования // Школьная педагогика. - 2016. - №4 (7). - С. 48-57.
References
1. Blinov V. M. Effektivnost' obucheniya. - M.: Pedagogika, 1976. -236 s.
2. Andryushchenko M. N. Ponyatie effektivnosti i ego filosofskij smysl // Uchenye zapiski kafedr obshchestvennyh nauk vuzov g. Leningrada. Seriya: Filosofiya, 1971. - №. 12. - S. 42-53.
3. Baturina G. I., Bajer U. Celi i kriterii effektivnosti obucheniya // Sovetskaya pedagogika, 1975. - № 4.
- S. 41-49.
4. Ryss V. L. Kontrol' znanij uchashchihsya: Issledovanie na materiale uchebnogo predmeta himii. - M.: Pedagogika. - 1982.
5. Egorova K. E. Sistema programmirovannyh uchebnyh zadanij kak sredstvo povysheniya effektivnosti obucheniya himii: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02 . - M., 1984. - 17 s.
6. Federal'nyj gosudarstvennyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya / M-vo obrazovaniya i nauki. Ros. Federacii. - 5-e izd., pererab. - M.: Prosveshchenie. 2016. - 62 s.
7. Primernye programmy po uchebnym predmetam. Himiya. 10-11 klassy: proekt. - M.: Prosveshchenie, 2010. - 88 s.
8. Egorova K. E. Effektivnost' obucheniya i testy po himii. YAkutsk: Bichik, 1996. - 96 s.
9. Naumova A. N. Situacionnye zadaniya s regional'nym soderzhaniem po himii kak sredstvo povysheniya effektivnosti obucheniya himii v klassah gumanitarnogo profilya (na primere razdela «Himiya i zhizn'»): kval. rabota. [Elek-tronnyj resurs]. - YAkutsk,1918. - 70 s.
10. Pervye rezul'taty mezhdunarodnoj programmy PISA-2009. M., 2010.
11. Pichugina G. A. Aktivnye formy obucheniya na urokah himii // Himiya v shkole. - 2009. - № 5. - S. 33-38.
12. SHubareva O. P. Proektirovanie situacionnyh zadach na urokah himii v ramkah FGOS: Metodicheskoe posobie. - Achinsk, 2015. - 31 s.
13. Arshanskij E. YA., Ogorodnik V. E. Situacionnye zadachi v praktiko-orientirovannom obuchenii // «Himiya v shkole». - 2016. - № 9. - S. 21-23.
14. Ogorodnik V. E. Vozmozhnosti ispol'zovaniya praktiko-orientirovannyh situacionnyh zadach v kurse metodiki obucheniya himii // Sviridovskie chteniya. - 2009. - S. 272-278.
15. Akulova O. V. Konstruirovanie situacionnyh zadach dlya ocenivaniya kompetentnosti uchashchihsya: Uchebno-metodicheskoe posobie dlya pedagogov shkol. - SPb: KARO, 2008. - 96 s.
16. Hlebnikova L. A. Situacionnye zadachi na urokah himii kak primer formirovaniya klyuchevyh kompetentnostej uchashchihsya (iz opyta raboty): Metodicheskaya razrabotka. - CHeboksary, 2015. - 14 s.
17. Lobanova L. I. Situacionnye zadachi na urokah himii kak primer formirovanii klyuchevyh kompetentnostej uchashchihsya / rudocs.exdat.com>docs2/index-579437.html
18. ZHul'kova N. V. Rol' i mesto situacionnyh zadach v sovremennom uroke // Himiya v shkole. - 2013.
- №9. - S. 45-47.
19. Egorova K. E. Ispol'zovanie programmirovannyh uchebnyh zadanij dlya povysheniya effektivnosti usvoeniya kursa himii // Himiya v shkole. - 1984, № 5. - S. 43-44.
20. Naumova A. N., Egorova K. E. Metodicheskie osnovy razrabotki i ispol'zovaniya situacionnyh zadanij po himii kak sredstvo povysheniya effektivnosti obucheniya himii // Vektor razvitiya sovremennogo estestvennonauchnogo obrazovaniya [Elektronnyj resurs]: sbornik trudov Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (12-13 oktyabrya 2018 g., g. YAkutsk) / [pod red. K. E. Egorovoj, V. V. Nohsorova].
- Elektron. tekst. dan. (4,4 Mb). - Kirov: Izd-vo MCITO, 2019.
21. Arshanskij E. YA. Metodika obucheniya himii v klassah gumanitarnogo profilya. - M.: Ventana-Graf, 2002. - 176 s.
22. Blum B. S. Taksonomiya pedagogicheskih celej v poznavatel'noj sfere. 1956.
23. Surovceva V. A. Situacionnaya zadacha kak odin iz sovremennyh metodicheskih resursov obnovleniya soderzhaniya shkol'nogo obrazovaniya // SHkol'naya pedagogika. - 2016. - №4 (7). - S. 48-57.
^Vir^r
