Учебно-исследовательская деятельность учащихся на уроках химии и во внеурочное время: сравнительный анализ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.1

\

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Дробышев Евгений Юрьевич,

учитель химии, учитель высшей квалификационной категории, учитель-методист МОУ «Средняя школа № 4 города Макеевки», ДНР, г. Макеевка, e-mail: zhe-drobyshev@yandex.ru

В СТАТЬЕ ОПИСЫВАЮТСЯ ВИДЫ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ, КОТОРЫЕ МОГУТ БЫТЬ УДАЧНО РЕАЛИЗОВАНЫ НА УРОКАХ ХИМИИ И НА ВНЕУРОЧНЫХ ЗАНЯТИЯХ В КРУЖКАХ, ФАКУЛЬТАТИВАХ И Т.Д. АНАЛИЗИРУЮТСЯ ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ТАКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОПИСЫВАЮТСЯ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫЕ МОГУТ БЫТЬ РАЗВИТЫ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ХИМИИ.

• учебно-исследовательская деятельность • исследовательская деятельность учащихся по химии • ситуационные задачи • экспериментальные задачи

Приобретение учащимися навыков познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыков разрешения проблем творчески, способностей и готовности к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применения различных методов познания в процессе обучения — современные задачи среднего образования.

У учащихся в процессе обучения в школе должна быть сформирована готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать сведения, получаемые из различных источников. Одним из результативных способов, который позволяет развить вышеперечисленные навыки учащихся, является учебно-исследовательская деятельность в школе.

Для предметов естественнонаучного цикла, в частности химии, доминирующими должны быть такие методы научного познания, как: эксперимент, наблюдение, описание, измерение. Исследовательское обучение в химии без экспериментальной деятельности учащегося является малорезультативным.

Изучение любого химического явления требует в равной степени теоретического осмысления явления и наличия экспериментального опыта, поскольку любые экспериментальные данные должны найти объяснение с точки зрения теории. Учебно-исследовательская деятельность по химии должна способствовать развитию у учащегося понимания и осознания неразрывной связи теории и эксперимента. Естественно, такая связь способствует развитию исследовательских навыков и исследовательского поведения учащегося.

При организации ученического исследования по химии большое значение имеет его практическая направленность. По мнению автора статьи, следует разделить исследовательскую деятельность учащихся на такие виды, как:

• теоретико-информационная (литературный анализ, аналитический обзор, реферирование);

• экспериментально-исследовательская — проведение эксперимента с заранее неизвестным результатом, направленного на получение нового знания об изучаемом явлении или объекте;

• экспериментально-прикладная — проведение эксперимента, направленного

на сравнение и сопоставление данных (например, сравнение содержания витамина С в соках различных производителей и т.п.);

• творческая — изготовление, моделирование, конструирование чего либо, при которой проявляется индивидуальный личный подход в видении поставленной задачи и её выполнении (например, изготовление свечей, химического барометра и т.п.).

Похожую классификацию предлагает Г.В. Лисичкин [3]. Исследователь выделяет такие формы организации работы с учащимися, как:

нако первичное представление об исследовательской деятельности учащиеся должны получать именно на уроках: в рамках уроков-исследований или на этапах уроков, направленных на развитие исследовательских действий учащихся. Мнение автора статьи по данному вопросу согласуется с мнением авторов указанных выше работ.

Именно в классе во время уроков химии в учебное исследование вовлекаются все учащиеся, происходит формирование первичных исследовательских умений, которые являются обязательной составляющей учебной программы.

• изготовление наглядных пособий, экспонатов, постановка демонстрационных опытов, предназначенных для использования на уроках (данная форма деятельности тождественна с творческим видом деятельности, который выделяет автор данной статьи);

• задания исследовательского характера, результат которых представляет собой хотя бы минимальную общественную значимость и не может быть предсказан заранее (такая форма деятельности совпадает с характеристиками экспериментально-исследовательского вида деятельности, данными автором статьи);

• исследования, результаты которых могут иметь практическую реализацию в будущем (в принципе) (такая форма деятельности может быть интерпретирована любым видом учебно-исследовательской деятельности, предложенной автором).

Попытаемся проанализировать учебно-исследовательскую деятельность на уроках химии и на внеурочных занятиях с точки зрения эффективности развития исследовательских навыков учащихся.

Классификация учебно-исследовательской деятельности на урочную и внеурочную приводится в работах [2, 4].

В свою очередь автор статьи считает, что на уроках возможны лишь некоторые элементы исследовательского обучения. Это можно объяснить времнными ограничениями урока, «привязанностью» содержания материала урока к учебной программе. Од-

Одним из удачных способов реализации исследовательской деятельности на уроках является решение ситуационных задач проблемного характера.

Основная цель таких задач — научить учащихся не воспроизводить полученную информацию, а применять её в различных ситуациях, выявлять естественнонаучную сущность, актуализировать необходимую информацию и находить верный ответ на поставленную проблему, которая дана в задаче в неявном виде. Всё вышеперечисленное способствует развитию критического мышления и логики. Зачастую такие задачи также могут служить хорошим мотивацион-ным инструментом.

Стоит отметить, что ситуационные задачи — эффективное средство формирования метапредметных и личностных качеств у учащихся.

Под метапредметными качествами понимают освоение учащимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем, при возникновении трудностей в реальных жизненных ситуациях [5].

Можно выделить множество видов ситуационных задач, которые можно применить на уроке химии. Наиболее результативным способом постановки проблемы, по мнению автора, можно считать эффектный демонстрационный эксперимент, который ставит перед учащимися вопрос: «Почему так происходит?» Химия для этого имеет богатый

Внедрение и пршшш

инструментарий и наработанную методическую базу постановки демонстрационного эксперимента.

Ситуационные задачи демонстрационного характера удачны тем, что могут быть применены на различных этапах урока. Наиболее эффективны они в том случае, когда реализованы в начале урока, на этапе мотивации, с последующим рассмотрением наблюдаемых химических явлений в теории. Ответы учащихся на вопрос «почему так происходит?» будут самыми разнообразными, но ведь кто не ошибается, тот не учится! Конечно, помощь учителя здесь необходима, но только в целях направления к правильному ответу.

Подготовка демонстрационного эксперимента по химии часто носит творческий характер, обеспечивающий развитие практических навыков работы с химическим оборудованием и реактивами. Привлечение учащихся к подготовке и проведению такого эксперимента может способствовать развитию заинтересованности в изучении предмета, формированию творческих способностей, целеустремлённости. Стоит акцентировать внимание на формировании аккуратности учащегося. Демонстрационный эксперимент для этого — наиболее удачный способ, ведь постановка многих эффектных демонстрационных опытов требует тщательной, кропотливой работы с соблюдением всех правил безопасности.

Значительное количество проблемных демонстрационных опытов можно комбинировать с процессами и явлениями,происходящими в природе, быту, промышленности, что влияет на формирование понимания важности изучения химии в современном мире, её практической направленности.

Простейшим примером такой задачи может быть реакция каталитического разложения пероксида водорода. До объяснения сути эксперимента учащимся можно продемонстрировать воспламенение тлеющей лучины в атмосфере газа, который был получен при разложении пероксида. По результатам наблюдений учащиеся могут сделать выводы о продуктах реакции разложения. Здесь можно удачно реализовать развитие метапредметных навыков учащихся и провести аналогию показанно-

го опыта с применением пероксида водорода для обработки колото-резаных ран. Учащимся можно задать такие вопросы: «Что способствует разложению пероксида водорода при контакте с раной?», «Какой газ выделяется при обработке раны пе-роксидом водорода и с какой целью пе-роксид применяют для обработки ран?» Поскольку постановка описанного эксперимента несложная, подготовить и провести такой эксперимент можно предложить учащимся.

Другим удачным примером проблемного демонстрационного опыта может быть «ложка Вуда». Опыт особо удачен при изучении металлов и их сплавов. Сплав делает уникальным тот факт, что его температура плавления составляет всего 68,5°С. Изначально учащимся во внеурочное время можно предложить заняться литьём металла. Естественно, изначально нужно подготовить форму для заливки: изготовить её из подручных материалов, потрудиться над её эстетичностью, чтобы полученная ложка была максимально похожа на фабричную. Здесь можно дать волю творческой фантазии учащихся и испробовать различные предложенные ими подходы для литья ложки. Навыки литья можно отработать и на таких легкоплавких металлах, как олово или свинец. На уроке достаточно пригласить учащегося выполнить простой опыт. Изготовленную ложку необходимо опустить в стакан с водой, температура которой близка к 100°С. Через 3040 секунд ложка плавится! Металл становится жидким! Такой опыт всегда производит впечатление на школьников, является как хорошим мотивирующим началом урока, так и элементом постановки проблемы, которую далее следует проанализировать и решить.

Привлечение учащихся к подготовке такого рода задач относится к творческому виду учебно-исследовательской деятельности учащихся. Естественно, в данном случае творческие способности в большей мере развиваются во внеурочное время. На уроке происходит демонстрация проявленного творчества. Овладение учащимися новыми знаниями о свойствах веществ при решении таких задач уже относится к экспериментально-исследовательскому виду деятельности.

Удачными являются демонстрационные задачи «от противного». В таком случае демонстрация опыта является подтверждением теории, которая уже рассмотрена или рассматривается в данный момент. Простейшим примером такой задачи может быть следующая: «Магний в отличие от кальция не реагирует с водой при комнатной температуре. Почему же тогда на банке с магнием есть предостерегающие надписи: «<беречь от воды», «огнеопасно»? Можно ли погасить горящий магний песком или углекислым газом?»

Решение такой задачи позволит учащимся не только усвоить важнейшие химические свойства магния, но и осознать простейшие правила безопасного обращения с горючими веществами, способами их тушения в зависимости от их химической природы. К тому же рассмотрение свойств магния в контексте такой задачи куда интереснее «сухой» лекции о свойствах данного металла, ведь мотив кроется в самой задаче. Естественно, такую задачу желательно подкрепить демонстрацией тех явлений, которые описаны в тексте задачи, но уже после её решения. В данном случае уместно говорить как об экспериментально-исследовательском, так и экспериментально-прикладном виде учебно-исследовательской деятельности.

Также стоит выделить ассоциативные ситуационные задачи. Применение таких задач развивает навыки поиска информации, привлекает внимание учащихся к несущественным на первый взгляд деталям и формирует умение анализировать полученные сведения. Особо привлекают внимание учащихся задачи, построенные по принципу «сложно о простом» и «просто о сложном». В данном случае ассоциацией могут служить картинка, видеоролик, фрагмент текста литературного произведения и т.д.

Основная задача учащегося при решении таких задач — сопоставление и анализ фактов, которые позволяют прийти к выводу, какое отношение данная информация имеет к теме урока, правдива ли она или является ложной.

Примером подобного рода задачи может быть отрывок из знаменитого произведения А. Конан-Дойла «Собака Баскервилей».

При изучении свойств белого фосфора учащиеся, анализируя полученную информацию, приходят к выводу, что автор произведений о Шерлоке Холмсе ошибался. Собака не могла светиться из-за белого фосфора, поскольку данное вещество крайне токсично и самовоспламеняется на воздухе.

При изучении физических свойств металлов удачным и интересным примером подобных задач может быть описание так называемой оловянной чумы. Задачу можно подать в виде небольшого повествовательного фрагмента: «...Экспедиция полярника Роберта Скотта замёрзла в Антарктиде из-за отсутствия топлива на обратную дорогу к побережью материка. Все отверстия бочек, в которых хранилось топливо для обогрева, были опломбированы оловом, однако, как выяснилось позже, оловянные пломбы рассыпались в пыль на арктическом морозе...» Для решения такой задачи стоит акцентировать внимание, что для многих металлов характерно существование в виде нескольких простых веществ, отличающихся строением кристаллической решётки. Белое олово — пластичный металл серебристо-белого цвета и устойчиво при температуре +13°С и выше. При температуре ниже указанного значения белое олово постепенно превращается в серое олово — порошок серого цвета. При очень низких температурах пластичное олово буквально рассыпается на глазах и превращается в серый порошок.

Нужно упомянуть о применении ситуационных задач, направленных на укрепление межпредметных связей. Особенно это актуально при изучении органической химии и позиционировании её как химии живого. Не секрет, что самые интересные явления возникают на стыке нескольких наук. Рассмотрим пример такой задачи: «Что общего между морковью, розовым фламинго и уг-леводородами-алкенами?» Изначально ситуация кажется абсурдной, однако при изучении учащимся различных источников информации становится очевидным, что окраска перьев фламинго и цвет моркови обусловлены бета-каротином, который по своей химической природе является ал-кеном. Такого рода задачи способствуют развитию навыков поиска информации и выделения важных сведений из общего контекста, следовательно, их можно отнести

Внедрение и нрпмш

к теоретико-информационному виду учебно-исследовательской деятельности, то есть сугубо теоретическому.

Другим примером подобного рода задач может быть ассоциативная картинка. В начале урока учитель акцентирует внимание на каком-либо изображении. Задача учащегося — внимательно анализировать информацию, полученную на уроке, и определить смысл картинки, её уместность на данном уроке. Например, при изучении карбо-новых кислот учащимся в течение всего урока демонстрируют фотографии муравьев и медуз. При внимательной работе учащегося на уроке он может вполне логично понять, что ядовитые выделения муравьев и медуз содержат в себе простейшую кар-боновую кислоту — муравьиную.

Рассмотрим практические работы и лабораторные опыты в качестве инструмента развития исследовательских навыков учащихся.

Практические работы и лабораторные опыты на уроках химии, как правило, реализуются в рамках уроков-исследований, цели которых заключаются в первичном формировании у учащихся исследовательского подхода. В силу того, что большая часть таких работ выполняется по алгоритму, о развитии исследовательских навыков в данном случае говорить сложно. В большей степени в таких случаях достигаются отработка и совершенствование навыков работы с лабораторным оборудованием, лабораторной посудой, химическими реактивами. Также стоит отметить, что лабораторные опыты имеют обучающую цель.

Исключение составляют практические работы исследовательского характера. Например, практические работы на уроках химии, цель которых — определить зашифрованные вещества посредством качественных реакций.

Простейшим примером такой задачи может быть качественное определение кислот и щелочей при помощи индикаторов. Более сложной задачей — определение катиона и аниона, входящих в состав неизвестной соли. Решение такой задачи требует от учащегося знания определённой теоретической базы о свойствах определя-

емой соли. Также необходимо построить собственный алгоритм определения, наличие которого позволит избежать ошибок и необдуманных ненужных действий при решении задачи.

Решение таких задач — хорошая подготовка учащихся к олимпиадам, ведь на практическом туре олимпиад очень часто встречаются именно экспериментальные задачи на определение нескольких зашифрованных веществ.

В качестве примера приведём одну из подобных простейших олимпиадных задач федерального окружного этапа. «В шести пронумерованных пробирках находятся следующие твёрдые индивидуальные вещества: РЬО, К2Сг04, ССБ, РЬ12, ВаСг04, Б. Представьте в виде плана наиболее простой путь идентификации этих веществ. Пользуясь находящимися на столах реагентами и оборудованием, определите содержимое каждой пробирки. Приведите уравнения реакций» [1].

Для решения такой задачи учащийся должен знать свойства веществ, которые выданы, и уметь проводить простейший химический эксперимент. Здесь видится связь теории и эксперимента, которые являются неотъемлемыми компонентами при учебно-исследовательской деятельности учащихся. Именно первичное развитие исследовательских навыков способствует развитию умений по составлению рационального алгоритма решения задачи.

Решение таких задач всегда вызывает интерес у учащихся, однако если её задают на уроке, то стоит ограничиться несколькими (не более трёх) зашифрованными веществами. Для решения задач на расшифровку пяти и более веществ может потребоваться значительно больше времени, чем 45 минут. Поэтому, если учащийся готовится к олимпиаде, решение подобных задач целесообразно осуществлять во внеурочной деятельности.

Внеурочная деятельность позволяет реализовать учебное исследование учащегося более полно и обширно. Реализация такой деятельности возможна в рамках занятий учащихся в предметных кружках, факультативах, научных студиях и т.д.

Внеурочная деятельность не регламентирована временем урока и не подразумевает оценки за выполненные действия, что присуще уроку. Учащемуся предоставляется больше свободы действий. При организации учебно-исследовательской деятельности одним из вышеописанных способов у учащихся появляется возможность максимально проявить свои способности. Возможно обнаружение способностей, которые ранее были скрытыми. Стоит акцентировать внимание на аналитико-диагности-ческой деятельности учителя, которую можно осуществлять по результатам наблюдений за деятельностью учащихся. Обнаружение таланта у учащегося часто происходит именно благодаря такой деятельности учителя.

Внеурочные занятия могут быть как групповыми, так и индивидуальными. Эффективным способом занятий в студиях и кружках являются групповые занятия с учащимися, которые объединены общей целью, например подготовкой к экспериментальному этапу олимпиад.

Занятия учащихся в группах перед экспериментальными этапами олимпиад способствует не только теоретико-экспериментальной подготовке к интеллектуальному соревнованию, но и развитию определённого уровня стрессоустойчивости учащихся по отношению к их возможным конкурентам. По результатам наблюдений и анализа таких занятий учитель может выявить учащихся, способных и готовых к индивидуальной учебно-исследовательской деятельности.

Внеурочная деятельность позволяет подготовить старшеклассников к решению экспериментальных задач количественной направленности. Как правило, это задачи, в которых необходимо синтезировать какое-либо вещество и изучить определённый набор его свойств. Такие задачи также не редкость в экспериментальных этапах олимпиад. Естественно, для успешного решения задачи следует внимательно соблюдать методику эксперимента, прописанную в условии задачи, рационально распределить отведённое время, соблюдать аккуратность. В таких задачах чаще всего учащемуся необходимо определить выход продукта реакции от теоретически возможного. Результат, наиболее приближенный к конт-

рольному, будет получен при грамотной и аккуратной работе учащегося. Поскольку задача выполняется по приведённому алгоритму, её стоит отнести к экспериментально-прикладному виду исследовательской деятельности, который более направлен на проверку экспериментальных умений и навыков учащихся, нежели на развитие. Конечно, для решения таких задач необходимы существенное количество времени и определённая свобода действий учащегося. И то и другое в полной мере реализуется на занятиях во внеурочное время. Такие задачи стоит решать индивидуально, так как групповые синтезы могут быть неудачными из-за несогласованных действий участников группы.

Индивидуальная исследовательская деятельность может быть рассмотрена как высший уровень организации учебно-исследовательской деятельности учащихся. На данном уровне учащийся не ограничен временными рамками, все этапы ученического исследования воплощаются наиболее полно, в том темпе, который ему удобен. Учащийся максимально самостоятелен в своём исследовании. Полагаем, что такой уровень организации можно реализовать со старшеклассниками в возрасте 15-17 лет.

Как правило, индивидуальная учебно-исследовательская деятельность реализуется в виде проектных или проектно-исследова-тельских работ. Реже встречаются сугубо исследовательские работы. Такая деятельность способствует развитию не только исследовательских навыков, но и навыков обработки экспериментальных данных, навыков подготовки отчёта о проделанной работе. Часто учащиеся представляют результаты своих исследований на ученических конференциях, что укрепляет в них отсутствие страха при выступлении на публике и ответах на вопросы аудитории. В данном случае сложно отнести данный вид деятельности к какому-то конкретному виду учебно-исследовательской деятельности, которые описаны в начале статьи. Индивидуальная учебно-исследовательская деятельность удачна тем, что объединяет в себе теоретико-информационный, экспериментально-исследовательский, экспериментально-прикладной и творческий аспекты, способствуя развитию исследовательского поведения учащегося.

Внедрение и прпмш

Теоретико-информационный вид учебно-исследовательской деятельности может быть реализован во внеурочное время довольно удачно именно при индивидуальной работе учащегося. Примером такого исследования может быть литературный анализ какого-либо теоретического аспекта, противоречиво описанного в литературе. В 2019 г. исполнилось 150 лет величайшему открытию Д.И. Менделеева — Периодическому закону химических элементов. В связи с этим на этот год запланировано множество ученических конференций, пос-вящённых как личности Менделеева, так и Периодическому закону. Одним из вариантов такой работы учащегося может быть аналитический обзор литературы и обобщение полученных фактов о так называемых g-элементах. На сегодняшний день известно о существовании 118 химических элементов. Первым g-элементом должен стать элемент № 121, который пока не получен. Представляется интересным выявить и обобщить теоретические факты, описывающие возможное строение атомов g-эле-ментов, предполагаемые свойства простых веществ, которые они образуют, возможность синтеза таких элементов с учётом современных достижений химии и физики.

Во внеурочное время можно прекрасно реализовать и творческий вид учебно-исследовательской деятельности. В качестве примера приведём проект «химическое фото». Это групповой проект, выполняющийся несколькими учащимися, которые объединены общей целью, но различными интересами. Суть проекта заключается в создании художественных фотографий химического эксперимента. Развитие творческих способностей учащихся, увлекающихся химией, реализуется в постановке эксперимента таким образом, чтобы он был максимально красочным и эффектным. Это часто достигается отработкой различных методик постановки опыта и внесением своих определённых корректив с учётом специфики чистоты реактивов и других факторов. Часто важным фактором для постановки опыта является выбор посуды. Здесь можно с уверенностью утверждать, что эффектный демонстрационный опыт своего рода искусство химии, которому нужно учиться.

Развитие творческих способностей учащихся, увлекающихся фотографией, заключает-

ся в удачно пойманном кадре. Не секрет, что многие эксперименты не длительны во времени. Умение и мастерство фотосъёмки в данном случае могут сыграть крайне важную роль в создании красочных, зрелищных, а может, и уникальных снимков. Естественно, из множества полученных дублей выбирается один, наиболее лучший кадр, который далее можно подвергнуть обработке при помощи графических редакторов.

К работе можно привлечь, например, и учащихся, углублённо изучающих иностранный язык. Полученные фотографии могут стать основой для создания постеров, инфогра-фики, например на английском языке.

Также творческий вид деятельности может быть реализован, например, в создании компьютерных 3D-моделей молекул веществ, кристаллических решёток, технологических химических процессов. В данном случае учащийся имеет полную свободу действий в выборе формата создаваемой модели, её визуальной подаче и степени сложности разработки. Естественно, наилучший результат будет достигнут при совместном курировании работы учителями химии и информатики.

Кратко стоит затронуть такие проблемы, как химофобия и бытовая химическая безграмотность. Отсутствие боязни к химии формируется постоянным практико-ориен-тированным подходом в обучении и, конечно же, реальными лабораторными экспериментами, которые учащиеся проводят самостоятельно как во время урока химии, так и во внеурочной деятельности.

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность учащихся позволяет развивать универсальные учебные действия (УУД), являющиеся компонентами метапредметного результата обучения. По мнению автора статьи, наиболее важными УУД при реализации учебно-исследовательской деятельности стоит считать регулятивные, познавательные и коммуникативные.

Регулятивные УУД позволяют школьникам учиться определять цели и задачи исследования, планировать, выстраивать стратегию исследования, определять недостатки своего плана исследования, развивать самоконтроль и самокритичность.

Познавательные УУД направлены на развитие общей эрудиции учащихся, на формирование у них умения работать с литературными данными и систематизировать информацию, обогащение новыми предметными знаниями, приобретение ранее неизвестных исследовательских навыков, умения делать выводы по результатам исследования.

Коммуникативные УУД направлены на сотрудничество учащихся друг с другом и с учителем, постановку вопросов, разрешение конфликтов, развитие умения грамотно и чётко выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Конечно, первичный набор УУД формируется на уроках химии, однако для достижения высоких целей, которые кроются в мотивации отдельных учащихся, заложенной учителем-наставником, без внеурочных занятий не обойтись! □

Литература

1. Задачи экспериментального тура Всероссийской олимпиады школьников по химии / под общ. ред. акад. РАН, проф. В.В. Лунина. — М.; Екатеринбург: Изд-во ООО Универсальная типография «Альфа Принт», 2019. — С. 9.

2. Лебедева О.В., Гребенев И.В. ФГОС школьного образования: проектирование и организация исследовательской деятельности в образовательном процессе // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. — 2013. — № 5 (2). — С. 106-112.

3. Лисичкин Г.В. Химические проекты в средней школе / Проектная деятельность в школе: мотивация, содержание, методики: материалы IV Всероссийской конференция учителей «Проектная деятельность в школе: мотивация, содержание, методики» (2-7 марта 2017 г.). — СПб.: Своё издательство, 2017. — С. 43-48.

4. Маюрова Л.В. Современные подходы к организации учебно-исследовательской деятельности школьников // Молодой учёный. — 2014. — № 21. — С. 660-664.

Пичугина Г.В. Ситуационные задания по химии. 8-11 классы. — М.: ВАКО, 2014. — С. 3-4.

Literatura

1.

2.

3.

4.

5.

Zadachi ehksperimental'nogo tura Vseros-sijskoj olimpiady shkol'nikov po himii / pod obshch. red. akad. RAN, prof. V.V. Luni-na. — M.; Ekaterinburg: Izd-vo OOO Uni-versal'naya tipografiya «Al'fa Print», 2019. — S. 9.

Lebedeva O.V., Grebenev I.V. FGOS shkol'nogo obrazovaniya: proektirovanie i organizaciya issledovatel'skoj deyatel'nosti v obrazovatel'nom processe // Vestnik Ni-zhegorodskogo universiteta im. N.I. Loba-chevskogo. — 2013. — № 5 (2). — S. 106-112.

Lisichkin G.V. Himicheskie proekty v sred-nej shkole / Proektnaya deyatel'nost' v shkole: motivaciya, soderzhanie, metodiki: materialy IV Vserossijskoj konferenciya uchitelej «Proektnaya deyatel'nost' v shkole: motivaciya, soderzhanie, metodiki» (2-7 marta 2017 g.). — SPb.: Svoyo izdatel'stvo, 2017. — S. 43-48.

Mayurova L.V. Sovremennye podhody k organizacii uchebno-issledovatel'skoj deya-tel'nosti shkol'nikov // Molodoj uchyonyj. — 2014. — № 21. — S. 660-664. Pichugina G.V. Situacionnye zadaniya po himii. 8-11 klassy. — M.: VAKO, 2014. — S. 3-4.