CC BY
65
Данные 2 этапа сквозного курсового проектирования служат для дальнейшей работы в проектировании по другим дисциплинам, конечной целью которого является написание выпускной квалификационной работы.
Таким образом, мы считаем, что непрерывная, последовательная работа в педагогической деятельности дает лучшие результаты, так как в данном курсовом сквозном проектировании учитывается один из главных принципов дидактики - принцип системности и последовательности в обучении.
Выводы
Как показывает практика, использование методики сквозного курсового проектирования (качество усвоения теоретического материала, умения использовать практические методы решения задач) приводит к улучшению результатов освоения дисциплин. Такое непрерывное, «сквозное» курсовое проектирование дает возможность студенту комплексно решать технологические задачи, критически оценивать свою предыдущую работу, устранять ошибки и находить оптимальные решения. Сквозное курсовое проектирование способствует и проявлению творческих качеств студентов, индивидуализации обучения и созданию целостной системы знаний, полученных при изучении специальных дисциплин, а также повышению качественного уровня подготовки инженеров.
Литература
1. Джонс, Дж. К. Методы проектирования / Дж. К. Джонс. - М., 1986.
2. Ермилов, В. В. Об использовании методики сквозного курсового проектирования по дисциплине теория механизмов и машин при подготовке специалистов направления 23.05.01 - наземные транспортно-техноло-гические средства / В. В. Ермилов // Современное состояние и перспективы развития психологии и педагогики: Сборн. ст. Международной научно-практической конференции (г. Уфа, 29 декабря 2014 г.). - Уфа, 2014. - С. 4547.
3. Ермилов, В. В. Об использовании методики сквозного курсового проектирования по дисциплине детали машин и основы конструирования при подготовке специалистов направления 23.05.01 - наземные транспортно-технологические средства / В. В. Ермилов // Современное состояние психологии и педагогики: Сборник статей Международной научно-практической конференции (г. Уфа, 10 августа 2015 г.). - Уфа, 2015. - С. 47-50.
4. Ростовцев, А. Н. Содержательный аспект технологии сквозного курсового проектирования / А. Н. Ростовцев, Т. А. Потапова // Проблемы социально-экономического развития Сибири. - 2011. - №3 (5). - С. 101-109.
5. Сапожников, А. И. Расчет сейсмической нагрузки на здание на примере линейного осциллятора методом сквозного курсового проектирования / А. И. Сапожников, Е. М. Евсина, В. В. Меркулова. - Астрахань, 2005.
УДК 378
Н. В. Ионова
Череповецкий государственный университет
ПУТИ И СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Проведено изучение путей и средств педагогической поддержки научно-исследовательской работы студентов в процессе обучения. На первом этапе была проведена методика по изучению направленности мотивации студентов на личностное и профессиональное развитие. На втором этапе было организовано анкетирование преподавателей с целью анализа созданных в вузе условий для становления студентов как субъектов научно-исследовательской деятельности. По результатам эксперимента сделаны выводы об основных путях и средствах педагогической поддержки научно-исследовательской работы студентов.
Педагогическая поддержка, научно-исследовательская работа, целевые ориентиры научно-исследовательской работы.
We have studied ways and means of pedagogical support of student's research work within education process. The experiment was carried out on the basis of the Cherepovets State University. During the first phase a technique of studying the dynamics of educational motivation of students was used. At the second stage a survey among teachers to analyze the pedagogic support of research work of students within education process was organized. Effective ways and means of pedagogical support of student's research work within education process were selected.
Pedagogical support, research work, targets of research work.
Введение
В современных условиях информатизации, тех-нологизации различных социальных сфер, в том числе производства и образования, существенно повышаются требования к выпускникам высших учебных
заведений. Сегодня перед вузами стоит задача подготовки не только грамотного эксперта в той или иной области, но и специалиста, готового к постоянному профессиональному саморазвитию, осуществлению научно-исследовательской деятельности [3].
Направлять профессиональное развитие студента - значит поэтапно формировать его готовность к будущей профессии. Решение данной задачи требует комплексного педагогического руководства, с использованием разнообразных путей и средств поддержки обучающихся в процессе актуализации профессионально-значимой информации.
Понятие поддержка введено в педагогику О. С. Газманом и получило развитие в работах А. Т. Анохина, А. Г. Асмолова, Н. А. Галагузовой, И. В. Дубровиной и др. Согласно толковому словарю С. И. Ожегова, «поддерживать» означает оказывать помощь, содействие кому-нибудь, служить опорой для чего-нибудь [5].
В современной педагогической науке «поддержка» рассматривается как:
- деятельность, сосредоточенная на позитивных сторонах личности (И. В. Дубровина);
- межличностное взаимодействие, основанное на сопереживании (О. В. Баженова);
- содействие в развитии внутренних потенциалов личности (Л. М. Митина);
- система средств, обеспечивающих помощь обучающимся в преодолении проблем самореализации в коммуникативной, трудовой и творческой деятельности (О. С. Газман).
В работе А. С. Зелко раскрывается содержание понятия «педагогическая поддержка», под которым автор понимает «особую форму педагогической деятельности, оперативную помощь в содействии саморазвитию студента, направленную на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, общением, обучением, жизненным самоопределением» [2, с. 651].
Педагогическая поддержка занимает важное место в системе обучения в высшей школе, являясь необходимым балансом разнонаправленных интересов и целей и их носителей - преподавателя и студента, принимающих решение относительно возможностей сотрудничества. К целевым ориентирам педагогической поддержки относят:
- помощь студентам в решении актуальных задач обучения и развития;
- устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению студентов в образовании;
- развитие профессиональных и научно-исследовательских компетенций [2].
Вырабатывание исследовательских умений и навыков происходит в вузе в процессе выполнения учебно-исследовательских работ и прохождения различных видов учебной практики. В ходе написания исследований в форме отчетов, докладов, статей, курсовых работ обучающиеся учатся рассудительности и систематичности, приобретают навыки обработки и отражения результатов исследования. У студента, занимающегося научной работой, развивается творческое мышление, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения.
Между тем научно-исследовательская работа (НИР) - один из самых сложных видов деятельности, требующих высокого уровня теоретических знаний,
организованности и самостоятельности студентов [4]. Без поддержки со стороны педагогов ее осуществление зачастую практически невозможно. В связи с этим перед преподавателем высшего учебного заведения возникает вопрос о поиске путей и средств педагогической поддержки научно-исследовательской работы студентов в процессе обучения.
В контексте данного исследования под педагогической поддержкой научно-исследовательской работы мы понимаем процесс совместной творческой деятельности преподавателя и студента, направленный на реализацию знаний, умений, навыков, способностей, актуализацию субъектной позиции обучающегося для достижения успешности в научно-исследовательской деятельности, средствами проблемного и исследовательского характера.
Содержание педагогической поддержки НИР студентов включает:
- поддержку мотивации студентов на дальнейшее личностное и профессиональное развитие;
- создание условий для становления студентов как субъектов учебной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности [4].
Основная часть
Анализ трудов по проблеме педагогической поддержки научно-исследовательской работы студентов позволил нам определиться с кругом вопросов, требующих изучения, и с основной целью данной публикации. В ходе исследования мы решили провести изучение путей и средств педагогической поддержки НИР студентов в процессе обучения. Это и стало целью нашей работы.
Исходя из основных направлений содержания педагогической поддержки НИР студентов, нами были сформулированы задачи исследования:
- изучить направленность мотивации студентов на дальнейшее личностное и профессиональное развитие;
- проанализировать условия, созданные в вузе, для становления студентов как субъектов учебной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности.
Для достижения заявленной цели и решения задач мы организовали эксперимент на базе Череповецкого государственного университета, состоящий из двух этапов. На первом этапе с целью изучения направленности мотивации студентов на личностное и профессиональное развитие нами была проведена диагностика учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой) [1]. В эксперименте приняли участие 50 будущих педагогов (психолого-педагогическое направление) с первого по пятый курс (где четвертый и пятый курсы - выпускные). Студентам было предложено по пятибалльной шкале определить значимость того или иного мотива из предложенного перечня.
На втором этапе с целью анализа условий, созданных в образовательном учреждении для становления студентов как субъектов учебной, научно -исследовательской и профессиональной деятельности, было проведено анкетирование педагогов вуза,
которым предложили ответить на шесть вопросов. В ответах преподаватели высказали свое мнение относительно трудностей, возникающих у студентов в ходе научно-исследовательской работы, а также об основных путях и средствах педагогической поддержки будущих выпускников в данном вопросе.
В результате анализа первой диагностики мы изучили направленность мотивации студентов на личностное и профессиональное развитие на различных этапах обучения с первого по пятый курс.
Мы выяснили, что на первом курсе преобладают (представлены выше среднего) коммуникативные (4,1), учебно-познавательные (4,1) и мотивы творческой самореализации (4,2). На этом этапе в начале обучения происходит первоначальное знакомство, формирование студенческой группы.
На следующем этапе обучения, на втором курсе, ситуация несколько меняется. Индекс значимости коммуникативных мотивов (3,7) снижается. На первый план, наряду с учебно-познавательными (4,2) и мотивами творческой самореализации (4,1), выходят профессиональные мотивы (4,5). Студенты в этот период впервые выходят на практику в образовательные учреждения, у них формируется мотивация и интерес к будущей профессиональной деятельности.
На третьем курсе упрочняют свою лидирующую позицию два ведущих мотива: учебно-познавательный (3,9) и профессиональный (4). Студенты погружаются в учебную и научно-исследовательскую деятельность. На последних, выпускных курсах (в данном случае на четвертом и пятом) снижается значимость учебно-познавательной деятельности (3,9), и на первый план выходит профессиональная мотивация (4,2).
Из данных, полученных в ходе эксперимента, можно сделать вывод, что учебно-познавательная деятельность на протяжении всего обучения имеет превалирующее значение для будущих педагогов. Это значит, что интерес к научно-исследовательской работе также необходимо поддерживать у студентов на протяжении всех пяти лет учебы. При этом пик мотивации к учению приходится на первый и второй курсы. Между тем, как правило, привлечение студентов к НИР начинается лишь на последних курсах, когда интерес к учению начинает снижаться.
С целью анализа созданных в вузе условий для становления студентов как субъектов учебной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности будущих воспитателей, нами были проанализированы ответы преподавателей на анкету. Получились следующие результаты.
Все опрошенные преподаватели (10 человек) высоко оценили роль научно-исследовательской деятельности в подготовке квалифицированных специалистов (100 %). Между тем, рассматривая содержание подготовки будущих педагогов, востребованных на рынке труда, лишь 20 % назвали необходимость формировать у студентов навыки научного поиска. Большинство сотрудников считают, что важно воспитывать у завтрашних выпускников умение вести научный спор (80 %), контролировать усвоение сту-
дентами знаний (50 %) и развивать у них креативность (50 %). Еще 30 % намерены развивать у будущих педагогов коммуникативные способности, исследовательскую компетентность (10 %) и готовность к инновационной деятельности (10 %).
На вопрос: «С какого курса следует начинать приобщать студентов к научно-исследовательской деятельности?» 100 % педагогов уверенно ответили, что с первого курса. Между тем, был отмечен ряд трудностей, с которыми сталкиваются студенты в данном виде работ:
- не умеют самостоятельно подбирать литературу, диагностические методики (80 %);
- испытывают затруднения в поиске базы для проведения исследований (30 %);
- имеют материальные сложности, связанные с оплатой расходов на публикации результатов исследований (30 %);
- у студентов недостаточно сформированные навыки работы с текстами (10 %).
Следующий вопрос был посвящен изучению информированности преподавателей об условиях, созданных в ЧГУ для активизации научно-исследовательской деятельности. Из всех опрошенных 60 % отметили, что проводятся научно-практические конференции для студентов, 50 % знают о работе научных кружков, лишь 30 % процентов имеют представление о материальном стимулировании студентов. Действительно, на базе ЧГУ ежегодно проводятся научно-практические конференции для студентов, в том числе традиционной стала секция «Дебют» в рамках «Фестиваля науки», в которой могут принять участие школьники города и первокурсники университета. На базе ЧГУ ведется работа научных кружков, в рамках деятельности которых студенты разрабатывают свои исследовательские проекты. Также в университете создана многоуровневая система материального стимулирования научно-исследовательской деятельности студентов.
Между тем, практика показывает, что, несмотря на созданные условия, лишь небольшая часть студентов кафедры регулярно участвуют в конференциях, конкурсах научно-исследовательских работ, пишут и публикуют статьи (1 курс - 10 % студентов, 2 курс - 5 %, 3 курс - 15 %, 4 курс - 5 %, 5 курс -35 %).
Итак, результаты диагностики студентов показали, что пик интереса к научно-исследовательской деятельности приходится на первый и второй курсы. Это совпадает с мнением преподавателей о необходимости включения будущих педагогов к данному виду работ с первого года обучения. Однако практика свидетельствует, что только на последнем курсе студенты начинают активно участвовать в конференциях, конкурсах, написании научных статей.
Для того чтобы выяснить мнение преподавателей о путях и средствах поддержки научно-исследовательской деятельности будущих выпускников в ходе обучения, мы задали им еще один вопрос: «Что необходимо делать, чтобы развивать у студентов желание заниматься НИР?» На этот вопрос были получены следующие ответы:
- готовить совместные научные публикации (90 %);
- проводить научные конференции по изучаемым дисциплинам (40 %);
- привлекать к работе над собственными научными проектами (30 %);
- предлагать готовить доклады и рефераты (20 %).
Таким образом, данные, полученные в ходе эксперимента, показали, что привлечение студентов к научно-исследовательской деятельности возможно и необходимо начинать с первых лет обучения, когда мотивация к учению и потребность в творческой самореализации занимают превалирующее место в иерархии мотивов студента. Для этого важно сформировать первоначальные исследовательские компетенции, а также интерес к данному виду работ. На всех этапах обучения необходимо создание условий, обеспечивающих становление студентов как субъектов учебной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности, с использованием средств проблемного и исследовательского характера.
Например, на младших курсах, когда преобладает учебно-познавательная мотивация и потребность в творческой самореализации, с целью отработки навыков работы с литературой и текстами, обучающимся можно предлагать задания исследовательского характера в рамках преподаваемых дисциплин (написание рефератов, эссе, подготовка докладов). Студентам с высоким уровнем познавательной направленности можно давать индивидуальные задания проблемного характера (решение квестов, кейсов), а также творческие задания на разработку, презентацию и реализацию научно-исследовательских проектов на базе образовательных организаций. На старших курсах, когда в результате целенаправленной педагогической поддержки уровень исследовательских умений у студентов становится достаточно высоким и начинает превалировать профессиональная мотивация, будущим выпускникам можно предлагать курировать научно-исследовательскую работу первокурсников (помогать готовить совместные доклады или проекты), реализовывать собственные исследовательские проектами средствами социальных сетей и т. д.
Выводы
Подводя итоги результатам исследования, мы сделали выводы, что педагогическая поддержка научно-исследовательской работы в вузе будет эффективной, если:
- формировать готовность у преподавателей к педагогической поддержке научно-исследовательской деятельности студентов;
- осуществлять педагогическую поддержку НИР на основании результатов диагностики направленно -сти мотивации студентов на дальнейшее личностное и профессиональное развитие;
- в процесс педагогической поддержки НИР студентов в ходе обучения использовать дифференцированную систему средств проблемного и исследовательского характера с целью актуализации субъектной позиции обучающихся.
Таким образом, мы убеждены в том, что дифференцированная педагогическая поддержка НИР в процессе обучения будет способствовать формированию исследовательских компетенций у будущих педагогов, создавая условия для повышения их конкурентоспособности на рынке труда. Перспективы нашего исследования мы видим в разработке и реализации технологии педагогической поддержки студентов в ходе научно-исследовательской работы.
Литература
1. Бадмаева, Н. Ц. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой) / Н. Ц. Бадмаева // Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. - Улан-Удэ, 2004.
2. Зелко, А. С. Динамика учебной мотивации студентов высшего учебного заведения в процессе педагогической поддержки / А. С. Зелко // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. - 2011. - №24. - С. 650- 654.
3. Ионова, Н. В. Кейс-технология как средство развития критического мышления у студентов // Вестник Череповецкого государственного университета: Научный журнал. - 2014. - № 5 (58). - С. 96-99.
4. Мигуренко, Р. А. Научно-исследовательская работа. Учебно-методическое пособие / Р. А. Мигуренко. - Томск, 2006.
5. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М., 1992.
УДК 37.034
Е. Т. Новикова
МБОУ «Центр образования №3» (г. Тула)
АКТУАЛИЗАЦИЯ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ «ЧАША ЖИЗНИ»
Статья посвящена проблеме актуализации нравственных ценностей у младших школьников во внеурочной деятельности по программе «Чаша жизни». Программа способствует созданию условий для развития этических чувств и знакомит детей с основами морального поведения. В статье описаны формы и приемы работы, применяемые во время занятий, указан перечень лейтмотивов и тем программы «Чаша жизни» по классам. Определено, что формирование личностных качеств с помощью программы «Чаша жизни» происходит с опорой на метафоры, иносказательное повествование, сказочные и былинные образы, символы через смысловое переживание ребенка, формулирование им собственных суждений и сопос-
