CC BY
20Педагогика
УДК 372.881.161.1
кандидат педагогических наук, доцент Скворцова Марина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Костромской государственный университет (г. Кострома)
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СРЕДСТВАМИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ ИНТЕГРАЦИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования лингвокультурологической компетенции младших школьников средствами реализации межпредметных связей на уроках русского языка в современной начальной школе. Цель исследования заключалась в выявлении особенностей формирования лингвокультурологической компетенции. Наше внимание в процессе опытно-экспериментальной работы было обращено к процессу самостоятельной работы как средства формирования лингвокультурологической компетенции в процессе реализации межпредметных связей на уроках русского языка в начальной школе.
Ключевые слова: формирование, лингвокультурологическая компетенция, самостоятельная работа, младший школьник, межпредметные связи, русский язык.
Annotation. The article is devoted to the problem of the formation of linguistic and cultural competence of younger schoolchildren by means of implementing interdisciplinary connections in the lessons of the Russian language in a modern primary school. The purpose of the study was to identify the features of the formation of linguistic and cultural competence. Our attention in the process of experimental work was turned to the process of independent work as a means of forming linguistic and cultural competence in the process of implementing interdisciplinary connections in the lessons of the Russian language in primary school.
Key words: formation, linguistic and cultural competence, independent work, junior school student, interdisciplinary connections, Russian language.
Введение. Важнейшим направлением в развитии образовательного процесса современной начальной школы является индивидуализация обучения и познавательное развития обучающегося. Данное направление должно реализовываться через внедрение в программу курса активных форм работы с младшими школьниками, тесную интеграцию учебно-воспитательной и научно-исследовательской сферы. Для достижения высокого уровня образовательного процесса необходимо решить две проблемы: обеспечить возможность получения глубоких фундаментальных знаний и изменить существующие подходы к организации самостоятельной работы младших школьников, с целью повышения качества образования и развития индивидуальных потенциалов.
Изложение основного материала статьи. Н.В. Акинфиева, Е.Я. Голант, Л.В. Жарова, Е.Н. Кабанова-Меллер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова в своих исследованиях определили сущность феномена «самостоятельная работа» и условия ее организации. В работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.А. Зимней, И.И. Ильясова, Г.М. Коджаспирова, В.П. Комаровой, A.C. Лында, С.А. Маврина, В.А. Ситаров рассмотрены аспекты проблемы создания инновационных дидактических систем, ориентированных на организацию и контроль самостоятельной работы младших школьников. Несмотря на достаточную разработанность проблемы организации самостоятельной работы, практика ее реализации представлена не достаточно широк [1, 2, 3]. Для данного исследования будем актуально следующее определение понятия «самостоятельная работа младшего школьника» - это целенаправленная и планируемая деятельность обучающегося, под руководством учителя, осуществляемая через выполнение системы разноуровневых практических заданий. Для успешной и эффективной реализации самостоятельной работы обучающихся были выделены следующие уровни организации деятельности:
Первый уровень (репродуктивный) предполагает задания по уже изученному материалу, выполняются по образцу и заключаются в заполнении схем, таблиц, моделей по изученному материалу. Основная цель данного уровня предполагает закрепление знаний, умений и компетенций полученных ранее.
Второй уровень (деятельностный) предполагает выполнение заданий основанных на процессе поиска, систематизации, анализа и применение информации на практике.
Третий уровень (творческий) предполагает выполнений заданий основанных на анализе проблемных ситуаций, поиск их решения и презентация готового результата. Данный уровень осуществляется с помощью самостоятельного выбора форм, методов и приемов разрешения педагогической ситуации, одним из которых может стать исследовательский проект.
Актуальность использования самостоятельной работы на уроках русского языка в начальной школе становится более остро при формировании лингвокультурологической компетенции, т.к. современная система обучения направлена на формирование умения владеть языковыми и речевыми навыками в социокультурном пространстве. Выявление сущности феномена «компетенция» в педагогической науке затруднено в связи с его отождествлением с понятием «компетентность». Педагоги и психологи предлагают различные трактовки компетенции: М.А. Чошанов определяет компетенцию как владение оперативными и мобильными знаниями; А.Г. Бермус считает, что компетенция - это обобщение личных, предметных и инструментальных особенностей. В исследовании актуальным будет взгляд А.А. Подгорбунского, который рассматривает компетенцию как особую характеристику индивида, не изменяемую часть личности, с помощью которой можно спроектировать дальнейшие действия человека во всех аспектах жизни человека в социуме [1, С. 55-54].
Лингвокультурологическая компетентность на сегодняшний день не имеет единого терминологического обозначения. В.В. Воробьёв предлагает определить лингвокультурологическую компетентность как знание идеально говорящего и слушающего всей системы культурных ценностей, которые выражаются в родном языке. А.Н. Шманова под лингвокультурологической компетентностью ставит совокупность знаний, умений и личных качеств, которые человек приобретает в процессе усвоения системы культурных ценностей, входящих в язык и регулирующих коммуникативное поведение носителей языка [3, С. 45]. Г.Г. Богдано считает, что лингвистика признаёт лингвокультурологическую компетентность самостоятельной, не зависимой от языковой и коммуникативной компетентностей. В.И. Карасик считал, что для разумной коммуникации требуется наличие знакомства коммуникантов с составляющими когнитивной базы национально-культурного сообщества, язык которого используется в общении. О.И. Халупо рассматривает под лингвокультурологической компетентностью знание языка и культуры, умение владеть базовой характеристикой, отражающей ментальность, духовность и специфику определённого общества, а так же их реализация в разнообразных сферах деятельности [3, С. 48].
В отличие от других педагогов Г.А. Кажигалиева считает, что рассматривая лингвокультурологическую компетентность нужно рассматривать её как индивидуальную компетентность конкретного человека. В понятие
«индивидуальная лингвокультурологическая компетентность» автор закладывает синтез, согласование различных употреблений, которые принадлежат определённой лингвокультурологической общности [4, С. 66-67].
На основе рассмотренных определений, можно сказать, что под лингвокультурологической компетентностью понимается совокупность конкретных знаний и навыков, требующихся личности для осуществления полноценных речевых действий. Она подразумевает совокупность определённых лингвистических компетенций, на основе которых строятся и воспринимаются предложения, а язык используется для общения и коммуникации.
Формирование такой системы знаний и компетенций способствует реализация межпредметных интеграций в образовательном процессе. Применение межпредметных связей на уроке русского языка обеспечивает систематизацию, глубину и прочность, самостоятельности в применении полученных знаний, дает возможность распознать целостную картину мира. При этом растет эффективность обучения и воспитания, предоставляется возможность сквозного применения знаний, умений и навыков, полученных по разным дисциплинам. В нашем исследовании под понятием «межпредметные связи» мы будем понимать вектор активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, оптимизации процесса обучения, увеличивающий его результативность и устраняющий перегрузку педагога и младшего школьника [5, С. 186].
Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей формирования лингвокультурологической компетентности младших школьников средствами реализации межпредметных связей на уроке русского языка была организована на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназия №28 и Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №7» города Костромы. Нами определены две группы исследования - контрольная и экспериментальная. Контрольная группа представлена обучающимися 3а, 3б и 3в классов в количестве 84 человека (Средняя общеобразовательная школа №7), экспериментальная группа определена обучающимися 3а, 3б, 3в класса в количестве 86 человек (Гимназия №28). Уроки в данных классах осуществляются по учебно-методическому комплекту «Перспектива».
На контрольном и констатирующем этапах эксперимента была разработана диагностика, которая включала в себя ряд заданий, отражающая следующие показатели:
- сформированность умения использовать языковые компоненты в обычной речи (в форме отдельных слов, словосочетаний, фразеологизмов, пословиц, поговорок, художественных и краеведческих текстов);
- сформированность умения использовать полученные теоретические знания и соответствующие навыки, например: умение анализировать лингвокультурологическую информацию, заключенную в языковых знаках;
- сформированность умения творчески использовать лингвокультурологические знания (знания истории страны (края, города, села, улицы), знание традиций, обычаев народа (края), знания особенностей разговорной речи жителей (города, села, области), бытовой жизни людей);
- сформированность умения воспринимать факты и явления культуры;
- сформированность готовности быть не только созерцателем, но и хранителем культурного наследия своего народа для будущих поколений.
На основе данных критериев выделены следующие уровни оценивания сформированности лингвокультурологической компетенции:
Высокий уровень - обучающийся обладает обширными знаниями в области языка и культуры, без затруднения пользуются языковыми средствами;
Средний уровень - имеет определённый опыт работы с лингвокультурным материалом (неопосредованный или опосредованный рассказами, сказками, мультфильмами, фильмами);
Низкий уровень - обучающийся имеет стреотипные представления о лингвокультуре страны, отсутствие или ограниченность использования языковых единиц, средств, а так же слабое понимание культурных ценностей своего народа.
Констатирующий этап включал проведение диагностики на уроке русского языка в контрольной и экспериментальной группе. В ходе анализа полученных данных можем говорить о следующих результатах: высокий уровень сформированности лингвокультурологической компетенции определен лишь у 12% младших школьников, 56% имеют средний уровень сформированности, и 32% младших школьников - низкий уровень. Самыми сложными для обучающихся оказались задание: на определение уровня знаний языковых форм «Прочитайте фразеологические обороты, постарайтесь определить их толкование» и на умение использовать теоретические знания и соответствующие навыки на уроке русского языка «Как в народной памяти отразились исторические события, запечатленные в следующих фразеологизмах».
Контрольная группа представлена следующими результатами: высокий уровень сформированности лингвокультурологической компетенции определен 16% у младших школьников, 67% обучающихся имеют средний уровень сформированности, и 37% младших школьников - низкий уровень. Самыми сложными для обучающихся оказались задания на умение использовать теоретические знания и соответствующие навыки на уроке русского языка «Как в народной памяти отразились исторические события, запечатленные в следующих фразеологизмах» и на определение уровня знаний языковых форм «Прочитайте фразеологические обороты, постарайтесь определить их толкование».
Таким образом, в ходе констатирующего этапа определено, что данные результаты говорят о необходимости проведения специальной организованной работы по формированию лингвокультурологической компетенции у младших школьников.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы была разработана серия уроков, направленных на расширение понимания языковых единиц и сферы их применения, исследовательская работа по фразеологизмам города Костромы и области, серия игр, направленная на формирование лингвокультурологической компетенции. В каждой форме основной формой работой стала самостоятельная деятельность под управлением педагога, который выполнял роль наставника и руководителя деятельности обучающихся.
Следующим этапом исследования стал контрольный эксперимент по формированию лингвокультурологической компетенции на уроке русского языка с включением межпредметных интеграций (краеведение, окружающий мир, изобразительное искусство, музыка). С целью определения эффективности разработанной системы работы с паремиологическими единицами как способ формирования лингвокультурологической компетенции был проведён контрольный этап. В рамках контрольного эксперимента мы провели работу с целью определения изменения уровня сформированности лингвокультурологической компетенции, по выделенным критериям.
В ходе анализа результатов диагностики получены следующие результаты: высокий уровень сформированности лингвокультурологической компетенции определен лишь у 13% младших школьников, 58% класса имеют средний уровень сформированности, и 29% младших школьников - низкий уровень. Самыми сложными для обучающихся оказались задания на определение уровня знаний языковых форм «Прочитайте фразеологические обороты, постарайтесь определить их толкование» и на умение использовать теоретические знания и соответствующие навыки на уроке русского языка «Как в народной памяти отразились исторические события, запечатленные в следующих фразеологизмах». Легкими заданиями для младших школьников оказалось задание на уровень лингвокультурологической компетенции в области паремиологических
единиц, исследования уровня целенаправленного мышления. Высокий уровень сформированности лингвокультурологической компетенции в контрольной группе определен у 37% обучающихся, 45% младших школьников имеют средний уровень сформированности, и у 18% детей находится на низком уровне. Затруднения возникли у обучающихся в задании, которое предполагало применение умения использовать теоретические знания и соответствующие навыки на уроке русского языка «Как в народной памяти отразились исторические события, запечатленные в следующих фразеологизмах».
Таким образом, проведённая работа положительно сказалась на уровне лингвокультурологической компетенции обучающихся экспериментальной группы. Результаты экспериментальной группы свидетельствуют об эффективности предложенной программы деятельности на уроках русского языка. В рамках данного исследования проанализирована проблема формирования лингвокультурологической компетенции в процессе реализации межпредметных связей на уроке русского языка, раскрыто содержание понятия «лингвокультурологическая компетенция» как важная часть обучения русскому языку младших школьников.
Выводы. Таким образом, представленное исследование говорит о неоспоримой актуальности формирования лингвокльтурологической компетенции младших школьников. В рамках работы выявлены особенности организации процесса формирования лингвокультурологичской компетенции младших школьников в рамках самостоятельной работы; обоснованы формы и определено содержание образовательного процесса, направленного на формирование лингвокультурологической компетенции младших школьников; теоретически обоснованы особенности организации самостоятельной работы младших школьников посредствам применение межпредметные связей. Результаты исследования позволяют расширить знания по вопросам организации образовательного процесса курса «Русский язык» в современной образовательной организации, а также дополнить методики и технологии организации обучения младших школьников.
Представленный в исследовании материал послужил основой для разработки и проверки авторской программы формирования лингвокультурологической компетенции для 3-4 классов Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Костромы «Гимназия №28, для разработки и развития приоритетных направлений, инновационных технологий, форм и методов обучения младших школьников русскому языку на основе межпредметных связей и расширения области самостоятельной работы обучающегося. Результаты исследования могут послужить основой для дальнейших исследований в данном направлении, помочь практикующим педагогам в реализации новых поколений Федеральных государственных образовательных стандартов начального образования, а также при переподготовке педагогов в институтах повышения квалификации и научно-исследовательской работе.
Литература:
1. Бирюкова, М.С. Лингвокультурологическая компетенция содержание и теоретические основы / М. С. Бирюкова. -Москва: ИздатС, 2016. - 174 с.
2. Бурвикова, Н.Д. Лингвистические единицы культурного знания: теоретический и практический аспекты // Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: В 2-х частях: ч.1. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. Э.Г. Азимова. - М.: МАКС Пресс, - 2014. - С. 39-69.
3. Жарова, Л.В. Организация самостоятельной работы учебно-познавательной деятельности учащихся /Л.В. Жарова. -Москва: Академия, 2011. - 59 с.
4. Ильясов, И.И. Общее представление об учении как деятельности / И.И.Ильясов. - Москва: Помощь, 1996. - 256 с.
5. Толстой, Н.И. Этнолингвистика в кругу гуманитарных дисциплин // Русская словесность: Антология / Н.И. Толстой. - Москва: Академия, - 2011. - 315 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат педагогических наук, доцент Текеева Мина Борисовна
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университете имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск)
ПРЕИМУЩЕСТВО ПРИНЦИПА ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ РОДНОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые вопросы языковой интерференции. Рассматриваемая интерфиренция в среде билингвов может иметь конструктивную или деструктивную выраженность. Представляя собой средство функционирования языка, речь находит прямое отражение в использовании свойственных ему языковых средств и правил в самом языковом общении людей. Успехи обучаемых в преодоления лингвистической интерференции напрямую зависят от того, насколько хорошо преподаватель знает сходство и различия между родным и изучаемым учащимся языками. Цель исследования заключается в анализе методики использования принципа обучения иностранному языку на основе родного языка. Практическая значимость исследования выражена в том, что выводы и примеры, использованные в статье, могут быть применены на занятиях по методике обучения иностранному языку, а также при написании курсовых и выпускных квалификационных работ. Выводы, к которым мы пришли, можно сформулировать следующим образом. Язык объединяет людей и координирует межличностное и социальное взаимодействие в языковом сообществе. Язык служит хранилищем исторического и культурного богатства народа и личного опыта индивида. Неизменной оставляющей национального самосознания человека выступает чувство гордости за родной язык. При обучении иностранному языку в сознании обучающегося неминуемо происходи взаимодействие двух, а в некоторых случаях больше двух, языковых систем. Фонетический, лексический, грамматический аспекты родного языка оказывают непосредственное влияние на мыслительную деятельность, а также на психологическое и эмоциональное состояние обучающегося. В современном мире влияние диалога культур на людей невозможно переоценить, особенно в такой сфере деятельности, как изучение иностранного языка. И насколько успешным будет этот процесс зависит от готовности обучающегося, опираясь на родной язык, овладеть системой неродного языка. Обучающийся на основе родного лингвокулдьтурного опыта создает собственную языковою модель, которая имеет черты родного и изучаемого языка.
Ключевые слова: владение иностранным языком, функционирование языка, взаимодействие языковых систем, билингвизм, интерференция, ударение, фонемы.
Annotation. The article deals with some issues of language interference. The interference under consideration in the bilingual environment may have constructive or destructive expression. Representing a means of functioning of language, speech is directly reflected in the use of its own linguistic means and rules in the language communication of people. The success of students in overcoming linguistic interference directly depends on how well the teacher knows the similarities and differences between the
