CC BY
12
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Вестник ПСТГУ
Серия IV: Педагогика. Психология.
2021. Вып. 62. С. 11-28
DOI: 10.15382/sturIV202162.11-28
Иванова Юлия Владимировна, канд. филол. наук, преподаватель Института славистики Кельнского университета, координатор проектов в Лаборатории ненужных вещей при Независимом Московском университете, 50931, Германия, г. Кельн, ул. Вайерталь, 137;
Российская Федерация, 119034, г. Москва, Б. Левшинский пер., д. 17 juliaivanova@list.ru ОИСГО: 0000-0002-6847-2595
Соколов Павел Валерьевич, канд. философ. наук, доцент Школы философии и культурологии Факультета гуманитарных наук, вед. науч. сотрудник ИГИТИ им. А. В. Полетаева, НИУ «Высшая школа экономики», Российская Федерация, 101000, г. Москва, ул. Мясницкая, д. 20 alharizi12@gmail.com ОКСГО: 0000-0001-5817-2671
Публичный мир города Старого режима и рождение школы: что говорят об этом
ШКОЛЬНЫЕ УСТАВЫ И УЧЕБНИКИ ПО «ГРАЖДАНСКОМУ ВЕЖЕСТВУ»?*
Ю. В. Иванова, П. В. Соколов
Аннотация: Предметом анализа в статье стало отражение дисциплинарных практик ранненововременного французского города в школьных уставах и пособиях по «гражданскому вежеству» (civilité). Были рассмотрены пособия, разработанные для иезуитских школ, «малых школ», созданных Жаном-Батистом де ла Салем, и «братских школ» Шарля Демиа. Таким образом, нас интересовали прежде всего образовательные учреждения, принимавшие для обучения детей «третьего сословия» и деклассированных элементов. Изучение разных типов школ позволило выделить три альтернативных модели предписанного поведения ученика, как в школе, так и за ее пределами. Во всех трех случаях
© Иванова Ю. В., Соколов П. В., 2021.
Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2021. Вып. 62. С. 11—28.
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00535 «Образ города в учебно-назидательной литературе XVI—XVIII вв.: от средневековых традиций к практикам Нового времени».
действия учеников, их перемещения в пространстве, режим говорения и молчания, взаимодействие друг с другом, с учителями и школьным руководством подвергались подробнейшей регламентации, однако смысл этой регламентации был различен. В иезуитских школах дисциплинирование сопровождалось поощрением самостоятельности и активности учеников, находившим выражение в изобилии интерактивных форм обучения, организации диспутов и инициативных кружков («академий») и т. д. Просветительская активность иезуитской школы распространялась и за пределы учебного заведения в форме публичных диспутов (actus), школьных драм и дискуссий об учебных предметах и способах стяжания благочестия, вести которые студенты призывались прямо на городских улицах. Задача «малых школ» была иной: не столько воспитать апостолов просвещения и христианской морали, сколько держать под контролем низшие слои общества. С этим был связан примат процесса над результатом и учебника над учителем в образовательной практике, особое внимание к усвоению учениками правил поведения (заучивание наизусть учебника по «гражданскому веже-ству»), значительные ограничения, налагаемые на свободу говорения в классе, и широкое использование невербальных средств коммуникации. Наконец, третья модель, представленная «братскими школами» Демиа, была ориентирована в первую очередь на социализацию учеников, а также на ликвидацию городской преступности и пополнение рабочей силы для мануфактур, однако достигались эти цели посредством разного рода ролевых игр (создание из школьников «рыцарских орденов», миссионеров и т. д.), распространения контроля со стороны школы на родителей учеников и принятия на себя школой медицинских функций (организуемый школой врачебный уход за неимущими учениками).
Ключевые слова: «малые школы», «гражданское вежество», Шарль Демиа, Жан-Батист де ла Саль, ratio studiorum, социология города, Ричард Сеннет.
Исследуя генезис дисциплинарных институтов модерна, Мишель Фуко посвятил две крупные работы рождению тюрьмы и рождению клиники, однако специальной работы, посвященной школе — столь же важному институту контроля, надзора и дисциплинирования, формирующемуся как массовый также в начале Нового времени, — он не создал, хотя и оставил значительное число глубоких замечаний, касающихся этого предмета1. Настоящее исследование может быть представлено как своего рода addendum, case-study к долгой истории «дисциплинарного общества знания», анонсированной Фуко. Мы ставим своей целью рассмотреть, как и какие дисциплинарные практики французского города раннего Нового времени находят воплощение в конкретном корпусе текстов: школьных уставах и учебниках по «гражданскому вежеству» или, как можно еще перевести это понятие, «воспитанию гражданственности» (civilité), предназначенных для массовых школ, ориентированных, в первую очередь, на детей третьего сословия (таких как «малые школы» Жана-Батиста де ла Саля, «братские школы» Шарля Демиа или, в значительной степени, коллегии иезуитов и ораторианцев).
1 См.: Вишневский Ю. Р., Вишневский С. Ю. Идеи М. Фуко об образовании как социальном институте // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2015. № 2 (35). С. 25—32; Визгин В. П. Мишель Фуко — теоретик цивилизации знания // Вопросы философии. 1995. № 4. C. 116-126; Foucault and Education: Disciplines and Knowledge / S. J. Ball, ed. London, 1990.
Эта постановка вопроса требует, закономерным образом, включения в методологический аппарат нашей работы исследований по истории европейского города — прежде всего, по истории трансформации публичного пространства на рубеже модерна, начало которой положил Ричард Сеннет своей книгой «Падение публичного человека»2. Сведение вместе этих оптик не является следствием методологического синкретизма, а, напротив, представляется весьма органичным, ведь генезис институтов или «локусов» дисциплинарной власти был тесно связан с трансформацией публичного пространства в конце эпохи Старого режима. Школы, клиники и тюрьмы располагались ведь не только в фукольди-анском пространстве «отношений власти», но и в том реальном (физическом) и символическом пространстве, свойства которого исследует историческая социология города (поэтому, как представляется, перспективным направлением исследований могло бы стать изучение способов концептуализации пространства в школьной литературе с позиций социологии пространства). Город не как физический объект, а как особое пространство социального взаимодействия: система иерархических отношений, распределения социальных ролей, предписываемых моделей публичного поведения проникает внутрь школы, инте-риоризируется и ретранслируется ею. Одним из способов реконструкции этого процесса представляется нам обращение к учебной литературе. Литература эта, во-первых, конструирует и транслирует нормативный образ города — характерным образцом тому можно считать знаменитый «Чувственный мир в картинках» Яна Амоса Коменского, значительная часть которого содержит детальные отображения элементов городской среды — прежде всего, публичных пространств3. Во-вторых, помимо конструирования образа города в детском сознании, дидактическая литература раннего Нового времени в бесплатных школах для детей низкого социального статуса до промышленной революции призвана была формировать у воспитанников, можем мы сказать вслед за Пьером Бурдье, «систему прочных приобретенных предрасположенностей», особый «габитус третьего сословия»: она должна была не только своим содержанием, но и способом использования формировать социальную конструкцию тела учащихся, их представления о немыслимом и возможном в социальном пространстве города. Ведь институция школы формирует не только габитус школьника, но, в значительной мере, и габитус городского жителя.
Регламентация социального поведения, выстраивание отношений между публичной и приватной сферами, экономия молчания и речи в публичном пространстве, выстраивание и поддержание иерархических отношений, механизмы надзора и запрета — все эти элементы «микрофизики власти» находят свое отражение в школьной литературе. Как тексты, читавшиеся в школе, так и способы чтения, практиковавшиеся в ней, имели своей целью не только трансляцию социально и политически нейтральных истин, но и встраивание обучаемых в социальный порядок в целом и, в частности, привитие им правил поведения, принятых в городской среде.
2 Русский перевод: Сеннет Р. Падение публичного человека. М., 2002.
3 Об этом см.: Harms W. Wörter, Sachen und emblematische 'Res' im Orbis sensualium pictus des Comenius // Gedenkschrift für William Foerste / D. Hofmann, hrsg. Köln, 1970. S. 531—542.
В раннее Новое время как город4, так и школа в Европе в целом и во Франции в частности претерпевают фундаментальные трансформации, отражающиеся, в числе прочего, и в школьной литературе, а также во всей совокупности практик, структурирующих школьную жизнь, — организации пространства школы, практиках чтения, формах коммуникации между учителем и учащимися. Что касается школы, то именно в этот период она становится по-настоящему массовой и во многом общедоступной: королевская власть и городские магистраты, католические ордена и гетеродоксальные течения (янсенизм), приходское духовенство (écoles cantonnaires) и отдельные просветители-энтузиасты создают по всей стране широкую сеть бесплатных образовательных учреждений. Их было так много, что кардинал Ришелье был вынужден исправлять эту социальную диспропорцию в образовании: он был огорчен тем, что коллежи ориентированы на бедных детей разночинцев, в то время как для детей аристократов специальных учебных заведений нет (поэтому он решил выделить 22 тыс. ливров на содержание специальной школы для них)5. Королевская власть, начиная с реформ Генриха IV, систематически проявляет заботу о том, чтобы вовлечь в образовательные учреждения низшие слои общества, но при этом держать эти учреждения под строгим контролем: так, ордонанс Людовика XIV предписывал создать в каждом приходе школу для обучения детей бедных родителей чтению, письму и катехизису, а ордонанс Карла IX давал школам «преподавателей письма» право учить письму, но, парадоксальным образом, запрещал им преподавать чтение6. Городские власти также не оставались в стороне: уже в XVI в. во Франции существовали сотни муниципальных публичных школ под надзором городских советов. В них учили письму и чтению, а также гуманитарным предметам и иногда даже аристотелевской логике и философии. Однако эти муниципальные школы были платными, и притом довольно дорогими, поэтому городские власти охотно использовали возможности «образовательного аутсорсинга», например приглашая иезуитов для основания ими коллежей. Во всех образовательных проектах и инициативах католического мира XVI—XVIII вв. — и Франция здесь не была исключением — продолжало ощущаться долгое эхо Тридентского собора: новые ордена, прежде всего, иезуиты и ораторианцы, в славное столетие с середины XVI до XVII вв. создали тысячи учебных заведений — начальных, средних и высших; немалую роль в трансформации школьного образования сыграл также янсенизм7. Наряду с общеевропейскими или, точнее даже, всемирными
4 Приведем лишь некоторые, с нашей точки зрения, теоретически наиболее значимые книги, посвященные этой проблематике: Performativity and Performance in Baroque Rome / P. Gillgren and M. Snickare (eds.). Burlington, 2012; Aureli P. V. The Possibility of an Absolute Architecture. Cambridge, MA, 2011; Embodiments of Power. Building Baroque Cities in Europe / G. B. Cohen and F. A. J. Szabo (eds.). N. Y.; Oxford, 2008; Levy E. Propaganda and the Jesuit Baroque. Berkeley; Los Angeles, 2004; Hersley G. L. Architecture and Geometry in the Age of the Baroque. Chicago; L., 2000.
5 См.: Théry A.-F. Histoire de l'éducation en France, depuis le cinquième siècle jusqu'à nos jours. P., 1861. Vol. II. P. 105.
6 См.: Wanner R. Claude Fleury (1640-1723) as an Educational Historiographer and Thinker. The Hague, 1975. P. 70.
7 «За сорок два года с 1558 по 1599 г. иезуиты основывали по две новых школы каждые три года. За сорок лет с 1600 по 1639 г. число основанных ими школ удвоилось и составило три
орденами, такими как Общество Иисуса, значительный вклад в формирование сети начальных школ внесли и собственно французские религиозные общества, такие как французская конгрегация Оратория (Oratorii Iesu et Mariae), созданная в 1611 г. Пьером де Берюлем по образцу одноименного общества, основанного св. Филиппом Нери в Италии. В 1592 г. Сезар де Бюс основывает в маленьком городе Делиле, а затем в Авиньоне конгрегацию христианского вероучения (док-тринарии; утверждена Папой в 1597 г.), предназначенную в первую очередь для деревенских детей, а в 1596 г. — соответствующую конгрегацию для девочек. Самой многочисленной и влиятельной конгрегацией, создававшей во Франции собственную образовательную сеть, функционировавшую до запрета Ордена на территории королевства в 1762 г., были, разумеется, иезуиты. В их «Уставе» (Ratio studiorum) 1588 г. мы находим значительное число предписаний, относящихся к правилам поведения как в самих коллегиях, так и за их пределами, в городской среде. Так, учащимся этих коллегий предписывалось, проходя по городским улицам на публичные лекции, следовать в колонне попарно, скромно опустив глаза долу8. Если им попадались на пути их соученики, не принадлежавшие к Обществу, они должны были разговаривать с ними исключительно об учебных предметах или достижениях в стяжании благочестия (solum de rebus ad litteras, vel ad profectum spiritus pertinentibus). Однако при переходе из городского пространства в пространство школы форма поведения ученика видимым образом менялась: внутри они призывались к парресии — свободному говорению, праву дискутировать (interrogandum et disputandum), пусть и в учебно-игровом формате и не переходя границ скромности (modestia), о любой, сколь угодно серьезной проблеме. Иезуиты принесли в свои школы ту эпистемологическую программу, которая была их визитной карточкой в Европе: пробабилизм, предполагавший детальный анализ и взвешивание правдоподобия различных гипотез, не затрагивающих, однако, оснований христианского вероучения9. Вот, например, как описываются в иезуитском «Школьном уставе» правила теологического диспута: «Пусть им (дискутантам. — Ю. И., П. С.) будет дана свобода отступать от мнений своих наставников и предлагать, если захотят, собственные, лишь бы, согласно постановлению пятого собора, они ни в каком отношении не противоречили учению св. Фомы. Вместе с тем не только сами эти суждения, но и принципы и основания, исходя из которых спорящие намереваются их отстаивать, необходимо своевременно согласовать с префектом и тем, кто будет председательствовать на диспуте. Пусть для того, чтобы ученики могли лучше упражнять свои умственные способности (quo melius sui ingenii specimen dent), председа-
школы за два года. Однако в период с 1640 по 1761 г. иезуиты основали лишь девять полноценных школ, сумевших просуществовать больше двух лет, т. е. всего лишь по одной школе в тринадцать с половиной лет» (Grendler P. F. Jesuit Schools and Universities in Europe 1548—1773. Leiden; Boston, 2019. P. 59).
8 «Cum ad publicas scholas eundum erit, eant, et redeant inuicem associate cum ea modestia interiore et exteriore, quae ad sui, et aliorum aedificationem conveniat» (Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu. Romae: In Collegio Rom. eiusdem Societ., 1606. P. 145).
9 См.: Franklin J. The Science of Conjecture: Evidence and Probability Before Pascal. Johns Hopkins University Press, 2001; Gay J.-P. Jesuit Probabilism and González's Probabilism // Id. Jesuit Civil Wars. Theology, Politics and Government under Tirso González (1687-1705). N. Y., 2016. P. 56-80.
тельствующий позволит им говорить свободно и, кроме случаев крайней необходимости, не перебивает их»10. А вот как описывает известный историк образования А. Ф. Тери коммуникативную атмосферу старших классов иезуитской школы: «Голос регента слышался не часто — школьники делились на команды по десять человек, каждая из которых должна была спорить с другой; выполняя задания, они совместно исправляли ошибки друг друга; после проверки домашней работы одни группы удостаивались отличия перед другими, которое они теряли, когда проигрывали в состязании. Каждый по очереди исполнял роль учителя, устное обучение господствовало над письменным, а регент исполнял лишь роль арбитра или верховного судьи»11. Вообще отличительной характеристикой иезуитской пайдейи было изобилие интерактивных форм: иезуиты не только создали высококачественную и дидактически эффективную школьную драму, но и учредили в своих школах литературные академии, в которых молодые люди, почти дети, играли в поэзию и риторику; широко практиковались также чтение вслух сочинений и устные импровизации, поощрялась самостоятельная работа учеников (принцип «ut excitetur ingenium»). Инициативные студенты могли организовывать дополнительные учебные мероприятия по всем учебным дисциплинам, от грамматики до теологии, под председательством префекта: эти сообщества активных обучающихся именовались академиями12. Вместе с тем распределение времени (divisio temporis), методология обучения (ratio studendi), перечень литературы определялись, согласно уставу, учителями и префектами13. Иезуитская дидактика предполагала и то, что в современной педагогике именуется «индивидуальным подходом»: так, вовсе не обязательно все учащиеся школы должны были изучать одни и те же предметы; предполагалось даже, что один учащийся мог заниматься только одной наукой, в которой ему удавалось добиться наибольших успехов. Свойственна ей была и установка на понимание (а не на дисциплинирование или подчинение) как на конечную цель преподавания: учеников спрашивали о каждом уроке до тех пор, пока не убеждались, что все они поняли материал. Ученики призывались к постоянной активности на уроке: «Слушать лекции они должны с прилежанием, посещать их неукоснительно, а прослушав — повторять. О том, чего не понимают, они должны спрашивать,
10 «Liberum eis sit in actibus a Magistrorum suorum sententiis discedere, suasque, si libeat, tueri, dummodo nulla ratione alienae sint a S. Thomae doctrina ex quintae congreg. decreto: ita tamen ut non solum de sententiis ipsis, sed etiam de fundamentis, ac principiis, quibus eas tueri volunt, tempestiue cum Praefecto, eoque, qui praesidere debet, consentiant. Immo quo melius sui ingenii specimen dent, sinet Praeses eos libere respondere, nec, nisi cum maxime necesse sit, interprellabit» (Ratio atque institutio studiorum... P. 149).
11 Théry A.-F. Op. cit. P. 68-69.
12 «Под именем академии мы разумеем сообщество студентов, состоящее из всех тех учащихся школы, которые договорились с одним из префектов устраивать какие-либо особые учебные мероприятия» (Academiae nomen intelligimus coetum studiosorum ex omnibus scholasti-cis delectum, qui aliquo ex nostris Praefecto conueniunt, ut peculiares quasdam habeant exercitationes ad studia pertinentes; Ratio atque institution studiorum. P. 155). Об устройстве этих академий см.: Ibid. P. 155-169.
13 «...praescriptam vero a Praefecto, vel a Magistro diuisionem temporis, ac rationem studendi seruent diligenter universi; nec aliis quam ab eodem Praefecto sibi traditis, utantur libris» (Ibid. P. 145).
прочее же, в случае необходимости, записывать, чтобы обратиться к этим записям, если что-то позабудется»14. Любопытным образом, насилие и дисциплини-рование оказывалось в иезуитской педагогике вытеснено на периферию, закамуфлировано: оно реализовывалось в косвенных формах, как бы имплицитно. Так, к примеру, телесные наказания, практиковавшиеся в иезуитских школах, как и во всех прочих, делегировались внешним исполнителям, не принадлежавшим к Обществу: функции корректора поручались или другим ученикам, или нанятому персоналу, но не членам Ордена. В школах существовала целая система взаимного доносительства — это, кстати, было одной из важнейших составных частей «черной легенды» об иезуитской школе. Функции косвенной индок-тринации были возложены на само пространство учебного помещения. Характерный пример — предписания, которые мы находим в составленном иезуитами «О том, как следует строить здания» (De ratione aedificiorum): «[при строительстве коллежей] следует избегать (наряду с прочими недостатками) того, чтобы они размещались во дворцах — их следует располагать в зданиях, предназначенных для жизни и подходящих для того, чтобы в них проводить занятия. Они должны быть чистыми и прочными и являть собой наглядное напоминание о бедности, а следовательно, не должны быть роскошными или изысканными»15. Само здание школы должно было формировать аскетический габитус будущего иезуита.
Альтернативой модели иезуитской школы в области массового образования были «малые школы» Жана Батиста де ла Саля (1651—1719). Школы эти имели репутацию образцовых на протяжении двух столетий и преобладали над другими типами школ в количественном отношении: от двадцати школ в год смерти основателя число их возросло до 116 в 1789 г.16 В 1679 г. де ла Саль открыл несколько благотворительных учебных заведений под руководством основанного им Института братьев христианских школ (Христианских братьев), а в 1720 г. появляется текст, именуемый «Руководством для христианских школ» (Conduite des écoles chrétiennes), который учащиеся должны были прочесть прежде, чем приступить к изучению латыни. В этом смысле «Руководство» можно считать одновременно учебником и методическим пособием по организации учебного процесса. Этот кондуит, как и ряд родственных сочинений де ла Саля, имеет дело с той областью, которую сам автор именует «гражданским вежеством»: это своего рода метадисциплина, обучающая правильно учиться, а заодно и правильно себя вести в обществе (этот курс в терминологии самого де ла Саля назывался «lire la Civilité»). В другом произведении де ла Саля, имеющем то же назначение, — «Правила благопристойности и христианского вежества» (с подзаголовком «для использования в школах», à l'usage des écoles), — «гражданское вежество» определяется как «добродетель, имеющая отношение к Богу, ближ-
14 «In audiendis lectionibus sint assidui, et in eis praeuidendis diligentes, et postquam eas audierint, repetendis: iis, quae non intellexerint, interrogandis: aliis vero, quae oportuerit, adnotandis, quo in postremum memoriae defectui consultatur» (Ratio atque institution studiorum... P. 145).
15 ^t. no: Sale J. Pauperismo architettonico e architettura gesuitica. Dalla casa ad aula al Gesù di Roma. Milano, 2001. P. 34.
16 Cm.: Vincent G. L'École primaire française. Étude sociologique. Lyon, 1980. P. 14.
нему и нам самим» (une vertue qui a rapport à Dieu, au prochain et à nous-même). Таким образом, эта дисциплина, по де ла Салю, не только является важным элементом социализации, но и принадлежит к сонму христианских добродетелей: «Христианская благопристойность (bienséance) есть разумное и упорядоченное поведение, обнаруживающее в речи и внешних действиях чувство скромности и уважения к ближнему или единения с ним во взаимной любви, каковое поведение и именуется в собственном смысле этого слова вежеством (civilité)»17. Изучение вежества направлено одновременно на научение правильному поведению в стенах школы и за ее пределами. Обучение в ласальянской школе проводилось по специально созданным для этого текстам, построенным таким образом, чтобы намеренно затягивать учебный процесс — скорость вовсе не была целью. Постоянные повторения, в отличие от иезуитской школы, ставили своей задачей не достижение понимания: они были вызваны необходимостью избегать праздности. Де ла Саль специально рекомендует не переводить в следующий класс способных учеников, потому что иначе они не смогут достаточно долго проучиться в школе — достаточно для того, чтобы превратиться, по выражению Ги Винсана, в «l'être-écolier», особый социально-антропологический тип «вышколенного человека», по Мишелю Фуко — в «послушные тела» (corps dociles). Достижение этой цели предполагает широкий спектр практик дисциплинирования тела, подробно описанных де ла Салем в «Руководстве» и «Христианской благопристойности». Так, вся первая часть «Христианской благопристойности» посвящена детальной регламентации телесного поведения: все члены тела, от волос до ступней, и все телесные проявления, от дружеской беседы до отправления естественных надобностей, подвергаются здесь подробной регламентации18. В отличие от многочисленных ранненововременных пособий по этикету, труд де ла Саля профилирован для учащихся школы именно под эти задачи, и потому практики дисциплинирова-ния тела сопрягаются здесь с практиками чтения, письма и коммуникации между учащимся и учителем: «Учитель должен следить за тем, чтобы ученики соблюдали все предписания относительно положения тела, каковые содержатся в правилах обучения письму»19. Особенно детальный контроль за телом в ласальянских школах имел место в ситуации урока: «братья игнорантинцы», как называли ласа-льянских педагогов их язвительные оппоненты, не столько транслировали знание, сколько приучали учащихся к постоянному контролю, который они должны были постепенно, в процессе длительного обучения, интериоризировать. При этом, как отмечает Ги Винсан, важной чертой ласальянской школы была замена индивидуализированной модели коммуникации моделью «учитель—класс»: если на гравюрах более раннего времени, изображающих учебный процесс, можно видеть, что с учителем взаимодействует один ученик, а остальные предоставлены
17 «La bienséance Chrétienne est donc une conduite sage & reglée, que l'on a fait paroître dans les discours & dans ses actions extérieures sentiment de modestie ou de respect, ou d'union et de charité à l'égard du prochain, faisant attention au tems, lieux et aux personnes avec qui l'on converse et c'est cette bienséance qui regarde le prochain, qui se nomme proprement civilité» (De la Salle J.-B. Les règles de la bienséance chrétienne. Nancy, 1788. P. v).
18 См.: Ibid. P. 9-57.
19 «Le maître leur fera garder exactement toutes les manières qui regardent la posture du corps, comme elles sont marquées dans la règle de l'écriture» (цит. по: Vincent G. Op. cit. P. 17).
самим себе, то теперь «межличностные отношения уступают место подчинению безличному порядку»20. Интересно, что коммуникация не только обезличивается, но и отелесивается: удельный вес устной речи на уроке, согласно предписаниям де ла Саля, должен был быть существенно сокращен в пользу языка особых сигналов и жестов. Существовал даже знак второго порядка — жест со значением «следует обратить внимание на знаки» (il faut faire attention aux signes)21. Время и труд учащихся и учащих подвергаются точной калькуляции: существует общее расписание, система поощрений и наказаний, набор предметов (чтение, письмо, орфография, арифметика, катехизис), унифицированы средства обучения (таблицы букв и цифр, книги), четко регламентировано число строк, которые следовало читать за урок, продолжительность занятия и т. д.
Любопытным образом, и в иезуитской, и в ласальянской школе учитель призывается к молчанию, но на разных основаниях: если в иезуитской школе он должен был безмолвствовать, чтобы дать возможность ученикам свободно высказываться, то в ласальянской смысл подобного поведения был иным. В «Руководстве» роль тишины в школе оценивается очень высоко, а неумение ее поддерживать рассматривается как один из главных недостатков начинающего педагога. Лишь в четырех случаях учителю дозволялось разговаривать: «1) во время чтения, в случае если он подал знак нескольким ученикам поправить своего товарища, допустившего ошибку, но никто не смог этого сделать; 2) на занятиях по катехизации; 3) на экзамене и на рефлексиях во время молитвы; 4) когда преподаются материи, требующие объяснения»22. «Аллегория молчания с перстом на устах встречает читателя на пороге второй части "Руководства"», — замечает Ж. Риго23; для более эффективной стигматизации греха многословия в школе в «Кондуите» привлекается мощный библейский архетип Вавилонской башни (Babil). Вместо учителя в ласальянской школе должен был говорить учебник — поэтому так важна была подборка текстов, по которым проводилось обучение. Именно потому тексты эти, включая пособия по гражданскому вежеству, выучивались наизусть. Эти тексты транслировали модель предписанного молчания и вовне школы — на полные шума улицы ранненововременных городов, где, помимо церкви или монастыря, не так просто было найти тихое место. Де ла Саль пишет в своем «Руководстве»: «Детям предписывается идти по улице, соблюдая правила пристойного поведения, и нельзя потерпеть ни того, чтобы они развлекались, шумя или играя в школьном квартале, ни того, чтобы они каким-либо образом создавали неудобства соседям. Пришедшие в школу до ее открытия должны оставаться у дверей, выстроившись в ряд и соблюдая неукоснительный порядок, ожидая, пока им откроют»24. Школа становится местом молчания
20 Vincent G. Op. cit. P. 19.
21 Ibid. P. 23.
22 De la Salle J.-B. Conduite des écoles chrétiennes. P.: Moronval, 1838. P. 143.
23 Vincent G. Op. cit. P. 17.
24 «On recommandera aux enfants de marcher avec retenue dans les rues, et on ne souffrira pas qu'ils s'amusent à jouer ou à crier dans le quartier de l'école, ni qu'ils incommodent les voisins en quelque manière que ce soit; ceux qui arriveront avant l'ouverture de l' école resteront à la porte, rangés en haie et dans un grand ordre, en attendant qu'on l'ouvre» (De la Salle J.-B. Conduite des écoles chrétiennes... P. 10).
и стесненного, репрессированного движения, проецируя этот модус жизни и на окружающее городское пространство. Молчание само по себе осмысляется как властный жест, способный оказывать почти магическое воздействие на невежественных юнцов. Характерным примером этого фасцинирующего действия молчания, господствующего в школе, можно считать случай, описанный Ги Вин-саном. В 1733 г. в Мезьере, по свидетельству кюре г-на д'Аржи, большая часть мальчиков пребывала в совершенном неведении относительно правил христианского долга, а потому не умела ни читать, ни писать. Регент школы, очевидно, не справлялся со своими обязанностями, и его было решено заменить двумя более опытными братьями, а заодно переоборудовать и заново меблировать школу в соответствии с планом, предложенным директором. По описанию кюре, дети вошли в обновленную школу «без всякого почтения, исполненные дерзости и решимости вести себя с новыми учителями так же, как они вели себя с прежними». Однако кюре, войдя в аудиторию вместе с двумя новыми регентами, начал говорить со студентами тихим и твердым голосом: «Тем самым было непосредственно применено одно из основополагающих правил "Руководства" <...> Спокойствие учителя внушило спокойствие ученикам: шум стих перед несгибаемой волей к молчанию (le bruit tombe devant une volonté inflexible de silence), порядок был установлен с помощью жестов, кратких приказаний и замены общего закона многообразными и конкретными предписаниями»25.
В изданиях «Руководства» начиная с 1720 г. специальная глава посвящается «устройству помещения и единообразию школ, а также подобающей меблировке». Прежняя структура — дом учителя и место отправления культа — уступает место «дому-школе», состоящему из одного или нескольких классов (salles d'écoles) и жилища учителя, в котором выделяется как минимум два класса, и в каждом из них свой светский учитель. Автономизация школьного комплекса и установление особого режима поведения в нем и на его границе означали изменение места школы в городском ландшафте: школа в определенном смысле эмансипируется от города. Ласальянская идея школы как пространства дисци-плинирования разительно отличает ее от средневекового и ренессансного идеального образа школы как locus amoenus, места приятного, здорового и веселого (вспомним, что как латинское ludus, так и греческое shole означает «игру» или «досуг»). Для контраста можно привести две показательные цитаты: одну из «Новейшей риторики» Бонкомпаньо да Синья (1235 г.), а вторую из чрезвычайно популярного в ранненововременной Европе трактата «О причинах величия городов» Джованни Ботеро (1588 г.; раздел «Degli studi»):
Дом, предназначенный для школьного обучения, должен строиться на открытом месте с чистым воздухом. Он должен быть изолирован от присутствия женщин, гвалта площадей, ржания коней, лая собак и вредных шумов, скрипа телег и зловония. Длина и ширина здания должны быть равными, а количество окон в нем быть таким, чтобы света было не меньше и не боль-
25 «.est immédiatement appliquée, ajoute le commentateur, l'une des règles fondamentales de la Conduite... Le calme du maître impose le calme aux élèves; le bruit tombe devant une volonté inflexible de silence; l'ordre s'établit par gestes, par brefs commandements, par la substitution d'une loi générale aux interventions multipliées et individuelles» (цит. по: Vincent G. Op. cit. P. 18).
ше, чем требует природа. Учебное помещение (habitaculum) пусть будет расположено в верхней части дома; крыша над ним не должна быть слишком низкой или слишком близко быть от пола, ведь и то, и другое ослабляет силу памяти. Оно должно быть чисто от пыли и любой грязи, и в нем не должно быть никаких изображений или картин, кроме тех, которые посредством воображаемых образов и примечательных фигур представляют памяти в сокращенном виде те знания, которые служат для упражнения ума. Однако все стены школы (consistorii) должны быть выкрашены только в зеленый цвет, вход в нее должен быть только один, а лестницы не слишком круты. Учительское место должно располагаться на возвышении, таким образом, чтобы учитель мог беспрепятственно видеть входящих в помещение. Два или три окна должны быть расположены так, чтобы учитель, в особенности при хорошей погоде, мог видеть верхние части зданий, деревья, сады и стены, потому что созерцанием приятных вещей укрепляется память26.
Мы можем видеть, что в этом тексте организация пространства подчинена задаче мнемонической — укреплению и развитию памяти. Однако не менее важным для этого типа школы было услаждение чувств. Идея создания особого «развлекательного» пространства, в котором изображения, висящие на стенах, должны были способствовать улучшению настроения, была широко распространена в ренессансной педагогике. Ярким примером можно считать интерьер школы Витторино да Фельтре, прозванной «домом радости» (Ca' Zoiosa), — точнее было бы сказать даже, «дом, который приносит радость». Школа Витторино получила это название вследствие того, что стены ее были украшены картинами, изображавшими играющих детей27. Согласно сведениям, содержащимся в инвентарии 1406 г., все комнаты в «доме радости» были покрыты фресками с самыми различными изображениями: на них можно было увидеть корону, сарацина, сокола, петуха, солнце, лилии, павлинов, сов, кошку, луну, змея, грифона, поваров, сирену, журавля, рыб и так далее. Наиболее яркий образ школы как места удовольствия и отдохновения мы находим в упомянутом выше трактате Джованни Ботеро «О причинах величия городов»:
26 «Domus scholasticae disciplinae in libero et puro aere construatur. Remota sit a frequentationi-bus mulierum, a clamoribus fori, ab equorum strepitu, a navigio, a latratu canum, a nocivis rumoribus, a sibilatione curruum et fetore; longitudinem et amplitudinem habeat oequalem; fenestrarum quanti-tas in ea taliter ordinetur, quod non sit plus nec minus luminis, quam natura ipsa requirat; habitaculum autem in superiori parte consistat, tectum non sit minus altum, neque nimium pavimento incumbat, quoniam utrumque memorialem vim offendit. Sit a pulvere et ab omni labe mundata, nec sint in ea imagines aliquae vel picturae, nisi forte illae quae per imaginarias formas et figuras notabiles reduc-tiones faciant ad memoriam super scientiis, quibus ingenia exercentur. Sed omnes parietes consistorii colore solummodo viridi adornetur, unicus sit ingressus, et scalae non sint laboriose ad ascensum. Sedes magistralis in altiori gradu consistat et taliter praemineat, quod doctor ingredientes directe possit videre. Duae autem vel tres finestre taliter desponentur, quod magister interdum, et maxime in amoeno tempore, valeat exteriores partes, arbores, hortos et pomeria intueri, quoniam in visione rerum dilect-abilium memoria roboratur» (цит. по: Salomoni D. Scuole, maestri e scolari nelle communità degli stati Gonzagheschi ed Estensi tra il tardo mediovo e la prima età moderna. Avignon, 2017. P. 230-231).
27 «Domus inde parari summo studio coepta ad usum Victorini discipulorumque, haec Iocosa dicta est a picturae, quum in ea multae ludentium puerorum imagines videantur» (по свидетельству Франческо Прендилаквы, ученика Витторино да Фельтре) (Ibid. P. 234).
Не может процветать академия, из которой не изгнано оружие и игра. Франциск I, король Франции, желая, чтобы ученые Парижского университета, которых было в его время почти бесконечное множество, имели возможность подышать свежим воздухом и достойно отдохнуть, предоставил в их распоряжение просторный луг в окрестностях города неподалеку от реки, до которого они без труда могли добраться своим ходом. Там они могли заниматься борьбой, устраивать турниры, играть в шар, в мяч, в молот, заниматься прыжками или бегом, являя при этом то веселье, которое доставляет удовольствие не только игрокам, но и зрителям: тогда будет положен конец вооруженным стычкам и игре в карты или в кости. По этим причинам очень важно, чтобы в городе, в котором ты хочешь основать учебное заведение (studio), воздух был здоровым, а местность приятной и просторной, с реками, источниками и лесами, потому что они по самой своей природе вселяют радость в учащихся. Таковы были в древности Афины и Рим, где более всего процвели науки28.
Еще одну модель «малых школ», существенно отличную от модели да ля Саля, создал основатель семинария св. Карла Борромео, первого во Франции учебного заведения для подготовки учителей, Шарль Демиа (1637—1689). В 1672 г. Шарль Демиа учредил пять школ для бедных мальчиков в Лионе, а также семинарии для молодых людей, желавших стать священниками. Предполагалось, что семинаристы в благодарность за обучение должны были преподавать в «малых школах». В 1675 г. он основал две школы для молодых женщин, а в 1680 г. создал конгрегацию благочестивых женщин, получившую имя Сестер св. Карла. Неслучайно святым покровителем «малых школ» стал именно Карло Борромео, один
28 «Non puö fiorire academia, onde non siano bandite l'armi e 'l giuoco. Francesco primo, re di Francia, acciö che gli scolari dell'Università di Parigi, ch'erano al suo tempo quasi infiniti, avessero commodità di pigliar aria e di ricrearsi onestamente, assegnö loro un gran prato vicino alla città et al fiume, dove senza disturbo potessero a lor modo di portarsi: ivi fanno alla lotta, ivi giuocano alla barriera, alla palla, al pallone, al maglio, al salto, al corso, con tanta allegrezza, che diletta non meno i riguardanti che lor medesimi; et intanto cessa lo strepito dell'armi e 'l giuoco delle carte e de' dadi. Per le suddette ragioni importa assai che la città dove tu vuoi fondar studio sia d'aria salubre e di sito allegro e vago, dove siano e fiumi e fonti e boschi, perché queste cose da sé sono atte ad invaghire senz'altro gli studenti: tali erano anticamente Atene e Rodi, dove fiorirono per eccellenza le scienze» (Botero G. Delle cause della grandezza delle città // Id. Della ragione di Stato libri dieci... Milano, 1598. P. 361). Ботеро приводит медико-политические основания такого выбора местности: «потому что поистине (ведь ученые занятия требуют великих трудов и напряжения души и тела, почему древние и считали богиней наук Минерву, ибо умственный труд ослабляет силу нервов, и обессиленное тело обессиливает также и душу, из чего рождается меланхолия и грусть) представляется разумным, чтобы ученым была предоставлена вся приличествующая свобода, которая могла бы сделать их довольными и веселыми, но без распущенности, которой полны итальянские академии. Там перья превратились в кинжалы, чернильницы в пороховницы для аркебуз, диспуты в кровавые раздоры, школы в барьеры, а ученые в дуэлянтов» (perché invero (essendo che gli studii sono di gran fatica e travaglio dell'animo e del corpo, onde gli antichi chiama-rono la Dea delle scienze Minerva, perché la fatica della speculatione diminuisce le forze et i nervi, et un corpo afflitto affligge anco l'animo, onde ne nasce malinconia e tristezza) è cosa ragionevole che si conceda agli scolari ogni condecente libertà, che li mantenga contenti e lieti, ma non disolutione, della quale sono piene l'academie d'Italia. Ivi le penne sono cambiate in pugnali et i calamari in fiasche d'archibusci, le dispute in sanguinose risse, le scuole in isteccati e gli scolari in spadaccini) (Ibid.).
из крупнейших представителей контрреформационной культурной и образовательной политики.
В отличие от де ла Саля, настаивавшего на том, чтобы преподаватели были светскими людьми, хотя и именовались «братьями», Демиа желал, чтобы детей учили исключительно духовные лица. После визитов в приходы он убедился в полном невежестве паствы: «Лионская молодежь, особенно дети низкого происхождения, жили в полной распущенности из-за отсутствия образования»29, «повсюду огромное множество детей занимаются бродяжничеством в общественных местах» (une grande multitude d'enfans dispersés ça et la dans les places publiques). Поэтому он видел перед собой задачу «возродить общество» (régénerer la société) посредством установления «хорошей дисциплины в школах» (bonne discipline des écoles)30. Таким образом, мотивация его была той же, что и у большинства инициаторов создания малых школ: социализация маргинальных общественных групп, опасных для социального порядка своей неустроенностью, — однако способы решения этой проблемы у Демиа оказались весьма оригинальными. Как и в случае с де ла Салем, Демиа огромное значение придавал методике — работа над школьными уставами заняла более двадцати лет его жизни. Методики эти предполагали конструирование идентичности учащихся посредством игрового приобщения к опыту социальных групп более высокого статуса, чем их собственный. Так, из учащихся был образован особый Орден святого Евангелия со своим уставом, иерархией и привилегиями. Таким образом городские гавроши превращались в рыцарей, т. е., в общем-то, в аристократов: нормальная социальная иерархия, пусть и в игре, переворачивалась. Эти «рыцари» должны были петь духовные кантики на улицах, особенно если они слышали, как кто-то поет светские песни: тем самым, они должны были выступать в роли апостолов христианской дисциплины, быть своего рода «полицией нравов» на улицах своих городов31. Школы Демиа, по мысли их создателя, должны были трансформировать также и городские ритуалы и изменить тем самым социальное время. Так, в период такого важного с точки зрения структурирования социального времени в городе ритуала, как карнавал, Демиа устраивал диспуты между школами для бедных (Thèses des écoles des pauvres): на этих диспутах обсуждались катехизис, орфография, гражданственность, ораторское искусство, а в конце их устраивался благотворительный базар (он проводился в три последних дня перед постом)32. Сам Демиа прямо утверждал, что диспуты эти устраивались именно для того, чтобы дети не бегали по улицам во время карнавала. Помимо игровой модели рыцарского ордена, использовалась и другая: школьники должны были сознавать себя — как в самих школах, так и за их пределами — как миссионеров33, причем первыми адресатам их миссии должны были стать их родители. «Ведь школы, — пишет Демиа, — были учреждены не только для детей, но и для того,
29 «...la jeunesse de Lyon, particulièrement les enfans du menu people, vivoient dans un grand libertinage faute d'instruction» (Faillon E.-M. Vie de M. Démia, instituteur des Soeurs de S. Charles. Lyon, 1829. P. 53).
30 Ibid. P. 53-55.
31 См.: Ibid. P. 77.
32 Ibid. P. 71.
33 См.: Ibid. P. 74.
чтобы с их помощью воспитать родителей»34. Помимо «миссионерской» деятельности самих учащихся, школа вмешивалась в жизнь взрослых и другими способами: время от времени ректоры объезжали родителей своих учеников, контролируя их поведение и образ жизни. Кроме образования и материального вспомоществования Демиа заботился и о медицинском уходе за бедными учениками: таким образом, тела их оказывались почти полностью под контролем школы. Инициативы Демиа, хоть и не сразу, получили поддержку властей и городской элиты (principaux habitans), увидевших в них не только способ добиться «общественного спокойствия» (tranquilité publique), но и вполне в духе крепнущего капитализма возможность использовать детей бедноты в качестве рабочей силы: усмирив «бурные страсти этой [бедной. — Ю. И., П. С.] молодежи» (les fouguenses passions de cette jeunesse), станет возможно «постепенно наполнить фабрики и мануфактуры добрыми подмастерьями, которые впоследствии сами смогут стать превосходными мастерами»35.
Предпринятый нами обзор способов концептуализации школы как «локуса дисциплинарной власти» в методической литературе крупнейших реформаторов начального образования в раннее Новое время — иезуитов, Жана Батиста де ла Саля и Шарля Демиа — ставит перед нами вопрос о том, как вписывались эти разные модели в публичное пространство города. В своем заключении мы лишь наметим контуры будущего исследования, которое могло бы позволить поместить полученные нами результаты в методологическую рамку социологии города. Одним из сюжетов такого исследования могло бы стать картографирование «локусов предписанного молчания» в ранненововременном городе, начатое Ричардом Сеннетом, исследовавшим, к примеру, зарождение практик фланирования, т. е. такого способа перемещения по городу, которое предполагает неформальный запрет на коммуникацию, или трансформацию зрительного зала в театре из места артикулирования социальных эмоций в место ритуального молчания. Школа де ла Саля в этой перспективе выступает как место предписанного молчания, подобного церкви или клубу, а школа иезуитов или Демиа — аналогом ранненововременного театра. Еще одним предметом анализа могло бы стать исследование особой формы коммуникации, разработанной в ласальян-ских школах, — формы, предполагающей перераспределение удельного веса в коммуникации в пользу невербальных знаков, — в контексте различения «речи как знака» и «речи как символа» в истории публичной коммуникации, предпринятой Сеннетом. Наконец, изложенная в школьных уставах Демиа программа вторжения школьных дисциплинарных практик в пространство семьи и дома (воспитание родителей через детей) делает чрезвычайно эффективным исследование этой программы в перспективе истории переопределения отношений между публичным и приватным во Франции Старого режима.
34 «.car les écoles n'étoient pas établies seulement pour les enfans, mais encore pour instruire par eux leurs parens» (Faillon E.-M. Vie de M. Démia... P. 95).
35 «Par ce moyen les fabriques et les manufactures se rempliraient peu à peu de bon apprentis, qui pourraient ensuite devenir eux-mêmes d'excellens maîtres» (Ibid. P. 58-59).
Список литературы
Визгин В. П. Мишель Фуко — теоретик цивилизации знания // Вопросы философии. 1995. № 4. C. 116-126.
Вишневский Ю. Р., Вишневский С. Ю. Идеи М. Фуко об образовании как социальном институте // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2015. № 2 (35). С. 25-32. Сеннет Р. Падение публичного человека. М., 2002. Aureli P. V. The Possibility of an Absolute Architecture. Cambridge, MA, 2011. Botero G. Delle cause della grandezza delle città // Id. Della ragione di Stato libri dieci... Milano, 1598.
De la Salle J.-B. Conduite des écoles chrétiennes. Paris, 1838. De la Salle J.-B. Les règles de la bienséance chrétienne. Nancy, 1788.
Embodiments of Power. Building Baroque Cities in Europe / G. B. Cohen and F. A. J. Szabo
(eds.). N. Y.; Oxford, 2008. Faillon E.-M. Vie de M. Démia, instituteur des Soeurs de S. Charles. Lyon, 1829. Foucault and Education: Disciplines and Knowledge / S. J. Ball, ed. London, 1990. Franklin J. The Science of Conjecture: Evidence and Probability Before Pascal. Johns Hopkins University Press, 2001.
Gay J.-P. Jesuit Probabilism and González's Probabilism // Id. Jesuit Civil Wars. Theology,
Politics and Government under Tirso González (1687-1705). N. Y., 2016. P. 56-80. Grendler P. F. Jesuit Schools and Universities in Europe 1548-1773. Leiden; Boston, 2019. Harms W. Wörter, Sachen und emblematische 'Res' im Orbis sensualium pictus des Comenius //
Gedenkschrift für William Foerste / D. Hofmann, hrsg. Köln, 1970. S. 531-542. Hersley G. L. Architecture and Geometry in the Age of the Baroque. Chicago; L., 2000. Levy E. Propaganda and the Jesuit Baroque. Berkeley; Los Angeles, 2004. Performativity and Performance in Baroque Rome / P. Gillgren and M. Snickare (eds.).
Burlington, 2012. Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu. Romae, 1606.
Sale J. Pauperismo architettonico e architettura gesuitica. Dalla casa ad aula al Gesù di Roma. Milano, 2001.
Salomoni D. Scuole, maestri e scolari nelle communità degli stati Gonzagheschi ed Estensi tra il
tardo mediovo e la prima età moderna. Avignon, 2017. Théry A.-F. Histoire de l'éducation en France, depuis le cinquième siècle jusqu'à nos jours. P., 1861. Vol. II.
Vincent G. L'Ecole primaire française. Etude sociologique. Lyon, 1980. Wanner R. Claude Fleury (1640-1723) as an Educational Historiographer and Thinker. The Hague, 1975.
Julia Ivanova, Candidate of Sciences in Philology, Lecturer in Russian Language and Culture, Institute of Slavic Studies, University of Cologne, 137 Weyertal Str., Cologne 50931, Germany;
Project Manager at the "Laboratory of Unnecessary Things" at the Independent Moscow University, 17 Bol'shoi Levschinsky per., Moscow, 119034, Russian Federation juliaivanova@list.ru ORCID: 0000-0002-6847-2595
Pavel Sokolov, Candidate of Sciences in Philosophy, Associate Professor, School of Philosophy and Cultural Studies, Faculty of Humanities; Leading Researcher at Poletayev Institute of Historical and Theoretical Studies in the Humanities, National Research University "Higher School of Economics", 20 Myasnitskaya ul., Moscow, 101000, Russian Federation alharizi12@gmail.com ORCID: 0000-0001-5817-2671
The Public Space of the City of the Ancient Regime and the Birth of the School as Reflected in the Rationes Studiorum and Manuals of "Civility"*
J. Ivanova, P. Sokolov
Abstract: This article deals with the forms the disciplinary practices of the early modern French city and how they find their ways to the 17th century rationes studiorum and manuals on "civility" (civilité). The article examines the manuals created for Jesuit schools, "small schools" of Jean-Baptiste de la Sales, and Charles Démia's schools of the Christian Brothers. So, we were primarily interested in educational institutions that accepted for teaching children of the "third estate" and declassed elements. The study of these three types of schools made it possible to identify three alternative models of prescribed school behavior both in school and outside it. In all three cases, the bodily manifestations of students, their movements in space, the mode of speaking and silence, interaction with each other, with teachers and school leaders were subjected to detailed
* The research was funded by RFBR according to the project № 20-013-00535 «The Image of the City in the 16th — 18th c. Didactic Literature: From Medieval Traditions to the Modern Practices».
Vestnik Pravoslavnogo Sviato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriia IV: Pedagogika. Psikhologiia. 2021. Vol. 62. P. 11-28 DOI: 10.15382/sturIV202162.11-28
regulation, but the meaning and the teleology of this regulation was different. In Jesuit schools, discipline was accompanied by the encouragement of students' independence and activity, which found expression in an abundance of interactive forms of education, the organization of disputes and initiative circles ("academies"). The educational activity of the Jesuit school also spread beyond the school: this school opened itself to the city in the form of public disputes (actus), school dramas and discussions about school subjects and devotional practices, which students were encouraged to lead right on the city streets. The task of the "small schools" was different: not so much to educate the apostles of enlightenment and Christian morality, but to keep the lower strata of society under control. This led to the primacy of the process over the result and the textbook over the teacher in educational practice, special attention to the learning of the rules of behavior by students (the students were obliged to learn textbooks on civic "education" by heart), significant restrictions imposed on freedom of speech in the classroom and the widespread use of non-verbal means of communication. Finally, the third model, presented by Démia's schools of the Christian Brothers, was also focused primarily on socializing students, eliminating criminality in cities and replenishing the labor force for manufactories, but these goals were achieved through various kinds of role-playing games (creating "orders of knighthood" and communities of missionaries from schoolchildren, etc.), the extension of school control to the parents ofthe students, and the school taking over medical care of its students (school-sponsored medical care for disadvantaged students).
Keywords: petites écoles, civilité, Charles Démia, Jean-Baptiste de la Salles, ratio studiorum, urban sociology, Richard Sennett.
References
Aureli Pietro V. (2011) The Possibility of an Absolute Architecture. Cambridge, MA; London: MIT.
Ball S. J. (1990) Foucault and Education: Disciplines and Knowledge. London: Routledge.
Cohen G. B., Szabo F. A. J. (eds) (2008) Embodiments of Power. Building Baroque Cities in Europe. New York. Oxford: Bergahn Books.
Franklin J. (2001) The Science of Conjecture: Evidence and Probability Before Pascal. Johns Hopkins University Press.
Gay J.-P. (2016) "Jesuit Probabilism and González's Probabilism", in Id. Jesuit Civil Wars. Theology, Politics and Government under Tirso González (1687—17Q5). New York: Routledge, pp. 79-154.
Gillgren P., Snickare M. (eds) (2012) Performativity and Performance in Baroque Rome. Burlington: Ashgate.
Grendler P. F. (2019) Jesuit Schools and Universities in Europe 1548—1773. Leiden; Boston: Brill.
Harms W. (1970) "Wörter, Sachen und emblematische 'Res' im Orbis sensualium pictus des Comenius", in Hofmann D. (ed.) Gedenkschrift für William Foerste. Köln: Böhlau, pp. 531542.
Hersley G. L. (2000) Architecture and Geometry in the Age of the Baroque. Chicago; London: Chicago UP.
Levy E. (2004) Propaganda and the Jesuit Baroque. Berkeley; Los Angeles: California UP, 2004.
Sale J. (2001) Pauperismo architettonico e architettura gesuitica. Dalla casa ad aula al Gesù di Roma. Milan: Jaca Book.
Salomoni D. (2017) Scuole, maestri e scolari nelle communità degli stati Gonzagheschi ed Estensi tra il tardo mediovo e la prima età moderna. Avignon: Université d'Avignon.
Sennett Richard (2002) The Fall of the Public Man. Moscow: Logos (Russian translation).
Vincent G. (1980) L'école primaire française. Étude sociologique. Lyon: Presses universitaires de Lyon.
Vishnevskij Yuri R., Vishnevskij Sergey Y. (2015) "Idei M. Fuko ob obrazovanii kak sotsial'nom institute" ["The Ideas of M. Foucault on Education as a Social Institute"]. Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta, 2015, vol. (35), pp. 25—32 (in Russian).
Vizgin Viktor P. (1995) "Mishel' Fuko teoretik civilizacii znaniya" ["Michel Foucault as a Theo-reticain of the Civilization of Knowledge"]. Voprosy filosofii, 1995, vol. 4, pp. 116—126 (in Russian).
Wanner R. (1975) Claude Fleury (1640-1723) as an Educational Historiographer and Thinker. The Hague: Martinus Nijhoff.
