CC BY
117самостоятельной работы, связанных с репродуктивной учебной деятельностью и закреплением готовых знаний к активной продуктивной учебной деятельности и самостоятельному поиску новых знаний, применение и других видов самостоятельной работы. Вышеперечисленные виды самостоятельной работы позволяют развивать компетенции обучающихся экономических специальностей, при выполнении информационно-методических условий. Литература:
1. Богоудинова, Р. 3. Самореализация студентов в инновационной образовательной среде / Р. 3. Богоудинова // Вестник Казанского технологического университета. - 2014. - Т.17. - №12. - С. 215-218.
2. Осмоловская, И. М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: учеб. пос. / И.М. Осмоловская. - Воронеж: Изд-во НПО «Модэк» - 2004. - 176 с.
3. Сазонова, З.С. Управление самостоятельной работой: мировой опыт / 3. С. Сазонова,
B. М. Жураковский, Т. М. Ткачева, Н. В. Чечеткина, С. А. Курбатов // Высшее образование в России. - 2013.
- № 2. - С. 45-49.
4. Смирнова, О. Ю. Информационная деятельность специалиста экономического профиля / О. Ю. Смирнова // Теория и практика экономики и предпринимательства / Труды XIV Межд. науч.-практ. конф. Гурзуф, 20-22 апреля 2017 год. - Саки: ИП Бровко A.A., 2017. - С. 258-259.
5. Смирнова, О. Ю. Теоретические аспекты самостоятельной работы студентов в контексте информатизации образования / О. Ю. Смирнова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 55. - Ч. 1. -
C. 284-295.
6. Смирнова, О. Ю. Формирование личностных качеств обучающихся с использованием ИКТ / О. Ю. Смирнова, А. Ю. Смирнова // Теория и практика экономики и предпринимательства / Труды XIV Межд. науч.-практ. конф. Гурзуф, 20-22 апреля 2017 год. - Саки: ИП Бровко A.A., 2017. - С. 257-258.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования [Электронный ресурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты. М.: Институт стратегических исследований в образовании РАО. Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ProjFG0SV03++/Bak3++/380301_B_3plus_23112017.pdf (дата обращения: 24.04.2018).
8. Шихова, О. Ф. Индивидуальные образовательные траектории самостоятельной инженерно-графической подготовки студентов в техническом вузе / О.Ф. Шихова, О.В. Жуйкова // Образование и наука.
- Гкатеринбург - 2013. - С. 56-70.
9. Шишкин, В. П. Планирование, организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов / В. П. Шишкин // Высшая педагогика. - 2010. - № 5. - С. 31-36.
Педагогика
УДК 373.24
кандидат педагогических наук Соколова Анжела Владимировна
Российский государственный профессионально-педагогический университет (филиал) (г. Нижний Тагил)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЮЖЕТНОЙ ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье раскрываются особенности психолого-педагогического сопровождения сюжетной игры дошкольников. Характеризуется понятие «сюжетная игра», перечисляются условия возникновения и развития сюжетной игры, описываются основные структурные составляющие сюжетной игры, представлена структура конструкта сюжетной игры.
Ключевые слова: сюжетная игра, роль, игровое действие, правило, сюжет игры, содержание игры, игрушки и предметы-заместители, пространство и время игры, позиция ребенка в игре, взаимодействие с партнерами, конструкт сюжетной игры.
Annotation. The article reveals the peculiarities of psychological and pedagogical support of the story game of preschool children. Characterized by the concept of «story game», lists the conditions for the emergence and development of the plot of the game describes the main structural components of the plot of the game, the structure of the construct of the plot of the game.
Keywords: story game, role, game action, rule, game story, game content, toys and items-substitutions, space and time of play, the child's position in the game, interaction with partners.
Введение. В основе реализации программ дошкольного образования, согласно Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, разработанного на основе Конституции Российской Федерации и законодательства Российской Федерации, с учетом Конвенции Организации объединенных наций о правах ребенка лежит принцип осуществления образовательного процесса в формах, специфических для детей, прежде всего, в форме игры. Игра ребенка - её происхождение, содержание и значение для развития детей является одной из приоритетных проблем дошкольной педагогики и детской психологии.
Мировое сообщество давно оценило значение игры в жизни ребенка, создав в 1961 г. Международную ассоциацию по защите права ребенка на игру (IPA - International Play Association). В 1977 г. ассоциация опубликовала Декларацию права ребенка на игру, в которой заявлено, что дети - фундамент будущего, а игра - неотъемлемая часть этого фундамента:
- дети играли и играют во всех культурах и во все времена;
- игра, также как и базовые потребности в питании, здоровье, безопасности и образовании, жизненно необходима для развития потенциала любого ребенка;
- игра - это средство общения и самовыражения, объединяющее мысль и действие, игра дает чувство удовлетворения и успеха;
- игра инстинктивна, произвольна и спонтанна;
- игра помогает детям развиваться физически, интеллектуально, эмоционально и социально;
- игра - это способ учиться жить, а не просто времяпрепровождение.
1 февраля 2013 г. Организация Объединенных Наций объявила о принятии общего комментария к статье 31 Конвенции о правах ребенка, провозглашающей право на игру. Инициатором принятия Комментария стала Международная ассоциация игры.
Учеными (В. В. Зеньковский, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин) так же установлено, значимость сюжетной игры для развития ребенка, а именно, игра развивает мотивационно-потребностную сферу, мышление, воображение, произвольность, эмоциональную сферу, социализирует ребенка, способствует половой идентификации и дифференциации ребенка. Однако, современные родители и педагоги не достаточно осознают значимость сюжетной игры в развитии дошкольника (табл. 1).
Психическая жизнь ребенка, его отношение к окружающему миру в дошкольном возрасте перестраиваются. Зарождаются и развиваются все важнейшие новообразования в ведущей деятельности дошкольников - сюжетной игре. В такой игре усиленно формируются психические качества и особенности личности дошкольников [3, с. 201].
В подтверждении значимости данного принципа в дошкольном образовании являются слова В. А. Сухомлинского, утверждающего, что: «Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности» [4, с. 48].
Таблица 1
Функции игры в развитии ребенка
| 'Биологическая Внлтупишчностная Межличностная Социокулытрная
\ - получение - удовлетворение «жажды - происходят процессы - ребенок узнает о
! тактильной деятельности»(потребности в сепарации и своей культуре;
! стимуляции; активных занятиях); индивидуализации - узнают роли.
; - возможность - исследование окружающей (отделение от первичного которые
\ расходовать среды; объекта, заботящегося о исполняют
! энергию; - учит справляться с нем, выстраивание своих окружающие его
\ - приобретение конфликтами, преодолевать границ); люди;
| основных навыков; трудные жизненные - умение сотрудничать. - игра служит
! -умение обстоятельства; соблюдать очередность. проводником
| различать - возможность найти делиться игрушками. ценностей
\ эмоциональные удовлетворительные с точки мыслями и конкретного
1 состояния. зрения переживаний,решения. переживаниями. общества.
! - развитие мотивационно-потребностной сферы;
\ - развитие мышления;
1 - развитие произвольности;
! - развитие эмоциональной сферы;
\ - нравственное развитие;
! - общение и социализация ребенка;
! - развитие воображения и творчества;
[ - развитие сознания;
! - половая идентификация и дифференциация.
Однако, анализируя современную ситуацию развития сюжетной игры дошкольников, мы выделяем ряд
затруднений:
- наблюдается «вытеснение» игры образовательной деятельностью;
- игры бедны по сюжету и содержанию;
- для игр пишется жёсткий сценарий действий детей;
- преобладают манипуляции над образным отображением действительности.
Формулировка цели статьи и задач. В связи с вышеизложенным, мы приходим к возникшей необходимости описания особенностей организации продуктивного психолого-педагогического сопровождения сюжетной игры дошкольников.
Изложение основного материала статьи. По мнению Е. О. Смирновой, сюжетная игра: «есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними» [3, с. 201].
Для организации продуктивного психолого-педагогического сопровождения сюжетной игры дошкольника педагогам, во-первых, необходимо учитывать следующие условия возникновения и развития игры:
- наличие разнообразных игрушек и пособий;
- обеспечение впечатлений от окружающей действительности;
- общение ребенка с взрослыми;
- учет продолжительности игры.
Также, значимым для организации продуктивного психолого-педагогического сопровождения сюжетной игры является понимание педагогами структурных составляющих игры, к ним относят: роль, игровые действия, правила, сюжет игры, содержание игры, игрушки и предметы-заместители, пространство и время игры, позицию ребенка в игре, взаимодействие с партнерами.
Центральным моментом сюжетной игры является роль, которую берет на себя ребенок. Называя себя именем персонажа (например: «Я - папа», «Я - врач», «Я - повар»), ребенок действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, тем самым отождествляя себя с ним. Выполняя игровую роль, ребенок осуществляет связь с миром взрослых. В связи с этим, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать роль как основную единицу развитой формы игры [3, с. 204].
Для развития сюжетио-ролевой игры педагогу важно понимать определенные закономерности принятия роли ребенком:
- происходит отождествление ребенком себя с персонажем игры, выполнение действий от имени, выбранного персонажа и использование различных предметов соответственно роли, а также вступление с другими окружающими в разнообразные отношения;
- ребенок относится избирательно к роли, принимая на себя роль персонажа, поступки которого вызвали у ребенка эмоциональный отклик;
- происходит, чаще всего, принятие ребенок роли взрослого человека;
- роль ребенка находит отражение в мимике, пантомимике, речи, действиях.
Важным моментом является понимание того, что роль осуществляется ребенком в игровом действии, именно игровое действие является способом осуществления роли. Отметим, что наблюдается тесная связь между ролью и игровыми действиями. Она заключается в том, что если отношения между людьми выходят на первый план в игре, то игровые действия становятся условными, а если отношения воссоздаваемой деятельности взрослых уходят на второй план, то игровые действия становятся более конкретными и развернутыми [3, с. 205].
Так же, важным структурным элементом сюжетной игры являются правила игры. Правилами игры считаются требования (игровые действия), которые необходимо исполнять ребенку во время игры, находясь в определенной роли. Правила игры сходны с правилами, которые существуют в действительности, всякая сюжетно-ролевая игра - это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.
Д. Б. Эльконин считал, что в структуре сюжетной игры важными компонентами являются: игровой сюжет и содержание игры.
Сюжет - это та область действительности, которую дети воспроизводят в игре (например: семья, поликлиника, магазин и др.) [5, с. 15].
В связи с тем, что сюжеты изменяются в зависимости от семейных, бытовых и социальных условий, с расширением кругозора ребенка, и его знакомством с окружающим, то становится объяснимым, почему в разные исторические периоды дети играют в разные по сюжетам игры. И объяснима ситуация, когда дети мало играют, и их игры ограничены и однообразны, причиной этого становится недостаточность знакомства с окружающим миром взрослых, отдаление от взрослых, дети не видят и не понимают деятельности взрослых, недостаточно знакомы с их личными и трудовыми отношениями. В результате данной ситуации, несмотря на многообразие игрушек, у дошкольников отсутствует материал для игры [2, с. 205].
Сюжеты, возможно, классифицировать следующим образом:
- бытовые (семья, праздники, дни рождения и т. д.);
- общественные (школа, магазин, парикмахерская и т. д.);
- героико-патриотические (герои войны, космические полеты и т. д.).
Сюжеты, могут включать в себя:
- один персонаж, одно действие в одной предметной ситуации;
- два взаимодополнительных персонажа, которые взаимодействуют в одной предметной ситуации, связь задается через функциональное взаимодействие персонажей;
- несколько персонажей с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации, связь определяется одной предметной ситуацией, где наряду с функциональным взаимодействием персонажей заданы отношениями между ними.
Содержание игры - это то, что выделяется детьми в качестве существенного момента деятельности взрослых, которая отражается в игре: предметная деятельность людей; отношения между людьми; подчинение правилам общественного поведения и общественным отношениям между людьми [5, с. 15]. Характер отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, бывает различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих детей. Одна и та же, по сюжету игра может иметь разное содержание: одна «мама» будет наказывать своих «детей», другая - торопиться на работу, третья - готовить и стирать, четвертая - читать детям книжки и т. д.
Сюжеты и содержание игр детей, возникновение игры определяются социальными условиями, в которых живет ребенок и жизни ребенка в обществе, а также игра отражает, воспроизводит эти условия [2, с. 205].
Е. О. Смирнова структуру сюжетной игры, представляет в виде следующих составляющих, эти составляющие представлены в двух планах: идеальном и реальном. К ним она относит предметный материал, пространство и время игры, позицию ребенка в игре, взаимодействие с партнерами [3, с. 65].
Е. О. Смирнова к предметному материалу игр причисляет игрушки и предметы-заместители, по ее мнению они являются средством создания мнимой ситуации. Игрушку, она определяет как предмет, который позволяет ребенку выйти за пределы воспринимаемой ситуации. К игрушкам относят: предметы оперирования, образные игрушки, маркеры пространства. Считается, что с помощью предметов оперирования в игре (игрушечная сабля, кухонная утварь) и маркеров пространства (дом, дерево, мост) ребенку удается принимать и удерживать игровую ситуацию. Образные игрушки позволяют одушевить, оживить и принять на себя опыт и переживания, такой же функцией обладают и атрибуты роли (шапочка, повязка, воротничок), которые помогают ребенку почувствовать себя другим, принять новую ролевую позицию [3, с. 65].
Пространство игры - площадь, которая занимается в игре, «охват» (много-мало места) и другие характеристики пространства (тесно-свободно, далеко-близко, высоко-низко и т. д.). Благодаря данным характеристикам происходит дифференциация пространства, придается смысл, обосновываются игровые действия. Например, «идти в магазин» нужно, потому что он находится на некотором расстоянии от дома.
Время игры - характеристика предстает в игре в трех формах: сюжетное, реальное и организационное.
- сюжетное - время, которое представляется в игре (в какое именно время совершаются те или иные изображаемые события (например, играют «в весну» или «в день»), и их длительность), отражает степень понимания ребенком категорией времени;
- реальное - время, которое можно объективно замерить: настоящая длительность действий, ситуаций, повторяемость сюжета, время планирования, обсуждения и т. д.;
- организационное - время планирования и его реализации (дальность перспективы и ее пошаговость (или обобщенность), следование задуманному, учет реального времени при организации игр).
Игровое взаимодействие. В игре общение осуществляется на двух уровнях: в рамках сюжета (на уровне ролевых или реальных взаимоотношений, как в событийной игре), или за его пределами. Дети, с одной стороны общаются в мнимой ситуации, а с другой - по ее поводу, в совместной игровой деятельности постоянно совершается переход с одного уровня на другой, что свидетельствует, о способности дошкольников разделять реальные и ролевые отношения в игре.
Позиция играющего. Одной из важнейших характеристик игры является позиция играющего ребенка. Позиция - это место, которое в структуре игры занимает собственное «Я» играющего ребенка. Д. Б. Эльконин и В. А. Недоспасова, позицию играющего ребенка обозначили как «условно-динамическая». Д. Б. Эльконин указывал на то, что такая позиция возможна только в коллективной сюжетно-ролевой игре, в индивидуальной игре не возникает необходимости в смене позиции и в координации своей точки зрения с точками зрения других участников игры [5, с. 281].
По мнению Л. С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я». Создавая фиктивные точки идентификации (свое другое «Я») и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваивает свое «Я». В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации [1, с. 65]. Такая дифференциация «Я» представляет механизм децентрации: на позицию другого ребенок встает, когда находит в себе схожую позицию и занимает позицию другого, тем легче, чем более дифференцированно его «Я». Позиция «Я» существенно отличается в разных видах игр. Ребенок играющий - создатель игры - он является центром и источником игры, позиция играющего может быть положена в основание классификации видов игры. Выделенные компоненты структуры игры позволяют определить типологию игр. Позиция играющего ребенка может быть ролевой, режиссерской и реальной. В соответствии с этим можно выделяют три типа сюжетной игры, каждый из которых включает несколько вариантов.
Режиссерская игра - сюжетная игра, в которой ребенок, действует от имени игрушек (делегирует игрушкам роли и выстраивает отношения между ними, не принимая на себя определенной роли). В данной игре «Я» ребенка идентифицируется с историей, темой, происходящим. Позиция играющего ребенка носит отстраненный характер и идентифицируется с рядом происходящих событий (отстранена от определенной роли). Ребенок сверху смотрит на то, что происходит в игре, и поочередно принимает позиции разных игрушечных персонажей.
К режиссерской игре относят следующие виды:
1. Индивидуальная режиссерская игра - играющий ребенок принимает позицию режиссера происходящего события, но не его непосредственного участника. Ребенок смотрит на ситуацию со стороны, ролевое взаимодействие организуется одним играющим, носит «опосредствованный» характер (осуществляется через кукол).
2. Совместная режиссерская игра - предполагает ролевое взаимодействие с партнером через игрушки и одновременно обычную режиссерскую игру, в структуре такой игры происходит: а) реальное взаимодействие партнеров; б) ролевое через игрушки; в) ролевое через игрушки, представленное одним ребенком.
Ролевая игра - предполагает, что ребенок принимает на себя роль и действия осуществляет от имени роли. В данном случае ребенок принимает роль и сливается с ней, ребенок погружается в другого и одновременно сохраняет самого себя как наблюдателя происходящей игры. Ребенок находится в двух позициях одновременно: реальной и изображаемой [2, с. 205].
Выделяют следующие варианты ролевых игр:
1. Ролевая игра - игра, подробно описанная Д. Б. Элькониным и многими исследователями игры. В структуре данного вида игры мнимая ситуация предполагает общение с партнерами в двух планах: реальном и ролевом [5, с. 116].
2. Ролевая игра через игрушку. Ролью наделяется образная игрушка, а игровые действия осуществляются через нее. Ролевое общение носит «опосредствованный» куклой характер. Кукла становится носителем слов, действий и переживаний ребенка, которые ребенок «адресует» своему партнеру - кукле другого ребенка.
3. Ролевая игра без партнера - в данном виде игры ребенок принимает на себя роль и взаимодействует с воображаемым партнером по игре. В данном варианте в игре отсутствует реальное взаимодействие и специфично ролевое поведение - оно представлено одним ребенком. Один ребенок перевоплощается в различные роли и общается то от одного, то от другого лица. Такая игра требует минимум предметных атрибутов и происходит в основном во внутреннем плане.
Событийная игра - сюжетные игры, в которых ребенок участвует с позиции реального «Я». Ребенок участвует в игре от своего имени, он общаться с куклой, применяет предметы заместители и существует в изображаемом пространстве и времени. Все это дает основание считать данную деятельность игрой, несмотря на отсутствие условной позиции играющего.
К таким играм относятся:
1. Процессуальная игра - характеризуется тем, что отсутствует ролевое взаимодействие, мнимая ситуация может отражать элементы отношений. В структуре такой игры наблюдаются отдельные игровые элементы (предметы и/или игровое взаимодействие с отсутствием игрового пространства, роли и т. п.), а не обобщенная роль или история.
2. Событийная игра - ребенок участвует в игре с реальной позиции (остается «собой» в игровой ситуации). Например, играет, как будто встретился с грабителями или подружился с призраком, попал в волшебную страну. При этом возможно реальное взаимодействие (дети играют вместе, не принимая на себя роли). Если играет один ребенок, то чаще всего он, сохраняет реальную позицию, играет какую-нибудь роль, поэтому игровое взаимодействие получается своеобразным: реальное «Я» взаимодействует с ролевым «Я».
Еще одним важным моментом в организации продуктивного психолого-педагогического сопровождения сюжетной игры является разработка конструкта сюжетной игры. Конструкт может состоять из описания следующих компонентов: подготовка к игре, словарная работа, предметно-игровая среда, роли, игровые действия. Заранее продуманные структурные компоненты сюжетной игры обеспечат наиболее эффективное развитие данной игры, которое будет способствовать развитию дошкольников (табл. 2).
Таблица 2
Конструкт сюжетной игры «Служба спасения»
| Подготовка к игре | Словарная работа | Предметно- 1 Роли | Игровые действия
1 | игровая среда 1
| 1 [2 I3 ] 4 ! 5
! Чтение книг ! Мобильный, ! Набор техники ! Врач, ! Вызов по тревоге.
; С. Маршак ¡_ гуманный. | специального | спасатели. 1 осмотр места
«Рассказ о
неизвестном
герое», «Пожар».
Рассматривание
иллюстраций.
Беседа
«Аварийные
службы нашего
города».
Рассказ о службе спасения. Дидактическая игра «Набери правильно номер телефона»._
чрезвычайное происшествие.
назначения, рации, телефоны, карты, планы, символика службы спасения, инструменты, перчатки, защитные каски, фонари, набор «Скорая помощь», пульты
управления, тросы.
водитель.
Для развития сюжетной игры дошкольников необходимо соблюдать основные направления деятельности: освоение предметов, освоение взрослого через предметы, осознание себя в действиях с предметами (рис. 1).
НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНОЙ ИГРЫ
Л л и
Освоение предметов
Предметное действие
Формирование переноса
Освоение взрослого через предметы
Перенос действия Перенос значения предмета
Перенос ранее усвоенного действия с предмета на другой предмет или новую ситуацию Перемещение значения конкретного предмета на другой предмет, действие осуществляется с предметом-заместителем
Воображаемый предмет (чашка) воображаемое состояние (кукла хочет пить) - воображаемая ситуация (мы пошли к колодцу за водой)
Осознание себя в действиях с предметами
Принятие ребенком роли на себя
(называет себя именем другого
человека или персонажа)
Называет себя и игрушку другим именем. разговор осуществляет от имени другого персонажа (принятие роли, мнимой ситуации, правил, предписанных ролью)
Рисунок 1. Схема направлений развития сюжетной игры
Считаем важным представить изложенную информацию о структурных компонентах сюжетной игры в систематизированном и упорядоченном виде (рис. 2).
Рисунок 2. Схема структуры сюжетной игры дошкольников
Выводы. Таким образом, мы делаем вывод о том, что важным в организации продуктивного психолого-педагогического сопровождения сюжетной игры дошкольников является необходимость учета: во-первых, условий возникновения и развития игры; во-вторых, закономерностей принятия роли детьми; в-третьих, структурных компонентов сюжетной игры; в-четвертых, структурных компонентов конструкта сюжетной игры.
Литература:
1. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. - № 6. - 1966. - С. 62-68.
2. Смирнова, Е. О. Детская психология: учебник для вузов. 3-е изд. / Е. О. Смирнова. - СПб.: Питер. 2009. - 304 с.
3. Смирнова, Е. О., Рябкова И. А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника / Е. О. Смирнова // Психологическая наука и образование. 2010. -№ 3. - С. 62-70.
4. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. - Режим доступа: http://royallib.com/book/suhomIinskiy_v/serdtse_otdayu_detyam.html.
5. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Ю. Эльконин. - М.: Книга по Требованию, 2013. - 228 с.
Педагогика
УДК 377, 37.02. 78
кандидат педагогических наук, доцент кафедры ТОиМНО Сокольникова Наталья Павловна
Новокузнецкий филиал-институт Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет (г. Новокузнецк); старший преподаватель кафедры гуманитарных
и художественно-эстетических дисциплин (ГиХЭД) Шаталова Ирина Леонидовна
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (ГОУ ДПО (ПК) С «КРИПКиПРО») (г. Кемерово)
КУЗБАССКИЙ ОПЫТ ПО РЕАЛИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ФГОС НОО: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Аннотация. В настоящей статье авторы презентуют региональную практику эффективного многолетнего сотрудничества школьных педагогов-музыкантов, методистов и ученых объединенной издательской группы «ДРОФА-ВЕНТАНА», которая с мая 2017 года входит в корпорацию «Российский учебник», завершившегося публикацией серии методических пособий, дополняющих УМК «Музыка. 1-4 классы» по В. С. Алеева, Т. Н. Кичак.
Авторы с позиций деятельностного и полихудожественного подходов анализируют ФГОС-преимущества данного общедоступного учебно-методического ресурса. В статье убедительно представлена его продуктивность при использовании в системе непрерывной подготовки педагогов-музыкантов, осуществляющих ФГОС начальной школы, а также - востребованность в инновационной системе повышения квалификации школьных учителей музыки (на семинарах, стажировочных площадках, в работе РПМО, в дистанционных образовательных программах и др.). Авторами также поднимается вопрос о возможности реализации полихудожественного принципа образования на уроках музыки в начальной школе в свете поиска решений результативной реализации ключевых задач Программы развития системы российского музыкального образования на период с 2015 по 2020 годы.
Ключевые слова: музыкально-эстетическое воспитание, компетентная культура педагога-музыканта, принцип полихудожественого образования, личностные, метапредметные и предметные результаты освоения программы согласно ФГОС НОО, качество образования, повышение квалификации.
Annotation. In this article the authors will present a regional practice effective long-term cooperation of school teachers-musicians, educators and scientists United Publishing Group "BUSTARD Ventana", which in may 2017 year is included in the Corporation «Russian tutorial ", which resulted in publishing-ratification of a series of manuals that complement the CMT Music. Klas 1-4-Ssu "by s. Aleeva, t. m. Kychak.
The authors from the perspective of activity and polihudozhestvennogo approaches analyze GEF-advantages of the public educational resource. Article convincingly presented his productivity when used in a system of ongoing training for teachers-musicians, implementing GEF elementary school, as well as the relevance of the innovation system of refresher vacionnoj school music teachers (seminars, stazhirovochnyh sites, work in remote RPMO education zovatelnyh programmes etc.). The authors also rises the question of the implementation of the principle of polihudozhestvennogo mozhnostjah education at the music classes in elementary school in the light of the search for solutions to the effective implementation of the key tasks of the «Russian musical system development programme on education for the period from 2015 to 2020.
Keywords: musical and aesthetic education, the competent culture teacher-musician, the principle of polihudozhestvenogo of education, personality, metapredmetnye and substantive programme development results according to the GEF the NOUS, the quality of education, improvement of professional skill.
Введение. Об актуальности данного опыта свидетельствуют основные нормативно-правовые документы, регламентирующие процессы в области музыкального образования обучающихся: Федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС), Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 года и Программа развития российского музыкального образования на период с 2015 по 2020 годы (далее - Программа).
В пакете документов по ФГОС подчеркивается актуальность ориентации педагогов на достижение качественного уровня воспитания обучающихся, их развития на основе освоения универсальных учебных действий (далее - УУД), «познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию» [6].
Кроме того, согласно требованиям ФГОС, необходим индивидуальный подход к каждому ученику, учитывающий его способности и потребности, а также социальный заказ семьи на определенный уровень и качество образования. Об этих процессах свидетельствует, в частности, внимание разработчиков действующих образовательных стандартов к обязательному участию каждого школьника на всех образовательных уровнях в проектной (в том числе и проектно-творческой) деятельности, которая в свою очередь отчасти бывает «обусловлена растущим интересом к синтезированным жанрам искусства и возможностью их более качественной реализации при интегрированном подходе» (Т. В. Худышкина) [10].
Необходимо подчеркнуть, что уже с 2015 года педагоги-музыканты приступили также к реализации Программы, ориентируясь на достижение школами еще и таких образовательных результатов, как «приобщение к музыкальному искусству и творчеству наибольшего количества детей и молодежи с целью формирования духовно-нравственного общества, «человеческого капитала» страны» [7].
В статье мы будем опираться на кузбасский инновационный опыт педагогов-музыкантов и систему повышения их квалификации, позволяющих коллегам из других образовательных организаций и регионов эффективно реализовать вышеуказанные задачи современного школьного музыкального образования.
Формулировка цели статьи. В данной публикации мы попытаемся найти ответ на следующие вопросы.
Как, на каких именно принципах/условиях педагогу-музыканту, реализующему образовательный стандарт в школе, можно попытаться организовать, с одной стороны, для каждого обучающегося на каждом уроке необходимые условия для осуществления разнообразной музыкально-художественной деятельности,
