CC BY
56
Кажущаяся ничтожность комплексов, указывал Юнг, весьма обманчива и с момента невротической вспышки он утверждается на поверхности сознания и его нельзя уже обходить. Комплекс продолжает шаг за шагом ассимилировать эго-сознание, что, в конечном счете, приводит к невротической диссоциации личности. Подбирая медицинское сравнение к патологичному комплексу, лучше всего вспомнить об инфекционных заболеваниях или злокачественных опухолях, которые также развиваются без малейшего участия сознательной мысли.
При этом следует иметь в виду, что речь идет о комплексах в понимании Юнга. Данные понятия, интерпретируемые другими авторами, для деятельностного процесса по преодолению дистрессовых и аффективных последствий не пригодны по причине того, как мы отмечали выше, что они далеки от психологической природы данных явлений.
Но дело не в нашей азартной устремленности, которая имеет целью высказаться в пользу правоты Юнга, касательно его утверждений. В контексте его взглядов мы хотели бы сделать дополнение к его теории комплексов в аспекте психотравмиру-ющих ситуаций. В этом плане мы полагаем целесообразным привести ниже следующие примеры образования терапевтических диагнозов, как последствий психотравмирующих ситуаций:
1. Леша М. 8 лет, ученик 3-го класса. Диагноз: сахарный диабет.
В беседе по поводу его болезни, на вопрос: когда он ощутил недуг, как проблему для своего здоровья, ответил следующее. Однажды, в возрасте пяти лет, мама взяла его с собой на работу, где в некоторых помещениях производился ремонт. В одном из таких помещений, в котором на тот момент не было никого, мальчик попытался залезть в пустой шкаф. В результате этой попытки шкаф упал и накрыл собой ребенка. Несложно представить эмоционально-чувственную композицию, которую испытал при этом Леша М. Если принять во внимание, что его освобождение из неожиданного плена произошло не сразу (минуло 30-40 минут) и, что мальчик все это время находился в скованном состоянии в кромешной темноте, то данную ситуацию иначе, как психотравмирующей, назвать нельзя. При этом ха-
Библиографический список
рактерно то, что мальчик сам связал данное событие со своим заболеванием, сказав: «... после этого у меня все и началось».
2. Юля С. 16 лет, инвалид. Диагноз: опухоль мозга.
В полном масштабе проблема предстала, когда девочка училась в 6-ом классе. Перенесла одну операцию. Предстояла вторая операция, после которой выживаемость пациента, со слов врачей, расценивалась как «50 на 50». Психотерапевтическая ситуация сложилась таким образом, что в целях устранения необходимости проведения повторной хирургической операции, возникла необходимость выявить эмоционально-чувственные содержания, лежащие в основе ее недуга. В беседе по поводу болезни Юли С. принимали участие ее родители. Оказалось, что когда девочка училась во 2-м классе, умерла ее бабушка по отцовской линии. При прощании с бабушкой отец заставил Юлю целовать бабушкины ноги (обувь). При этом Юля испытала необычайный ужас и страх, который, со временем нарастал, проявляясь в ночных кошмарах и неожиданных депрессивных состояниях во время бодрствования. Таким образом, казалось бы, безобидная ситуация, на которую родители не обратили внимания, для девочки оказалась психотрав-мирующей. Данная эмоционально-чувственная проблема имела место на момент беседы.
На основании подобных примеров, а также выводов в плане психологической природы внутриличностного конфликта, в основе которого лежит автономный комплекс, расщепляющий эго, вытекает вывод в том, что комплексы имеют непосредственное отношение к диагнозу индивида и определяют его.
Следовательно, в основе дистресса, аффекта и психотрав-мирующей ситуации всегда лежит комплекс с его неконтролируемым негативным воздействием. Диагнозы всегда формируются помимо воли индивида, вопреки принимаемым терапевтическим мерам. Это - банальная очевидность, от которой никуда не деться. Дело в том, что, избавившись хирургическим путем от чего-то лишнего, типа опухоли, индивид не избавляется от комплекса, лежащего в основе недуга, а значит и от проблемы, которая, по истечению некоторого времени, напомнит о себе, ибо она не решена. На этот факт, мы бы и хотели обратить внимание психологов.
1. Клиническая психология: словарь / под ред. Н.Д. Твороговой. - М., 2007.
2. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь. М., 2007.
3. Юнг, К.Г. Обзор теории комплексов. - Минск, 1998.
4. Калшед, Д. Внутренний мир травмы. Архетипические защиты личностного духа. - М., 2001.
5. Юнг, К.Г. Избранные труды по аналитической психологии. - Цюрих, 1939. - Т. 3.
6. Юнг, К.Г. Айон: феноменология самости. - СПб., 1997.
7. Юнг, К.Г. Трансцендентная функция // Сознание и бессознательное. - СПб.; М., 1997.
8. Васильев, А.С. О психологической природе внутриличностного конфликта. - Барнаул, 2011.
Bibliography
1. Klinicheskaya psikhologiya: slovarj / pod red. N.D. Tvorogovoyj. - M., 2007.
2. Enikeev, M.I. Psikhologicheskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj. M., 2007.
3. Yung, K.G. Obzor teorii kompleksov. - Minsk, 1998.
4. Kalshed, D. Vnutrenniyj mir travmih. Arkhetipicheskie zathitih lichnostnogo dukha. - M., 2001.
5. Yung, K.G. Izbrannihe trudih po analiticheskoyj psikhologii. - Cyurikh, 1939. - T. 3.
6. Yung, K.G. Ayjon: fenomenologiya samosti. - SPb., 1997.
7. Yung, K.G. Transcendentnaya funkciya // Soznanie i bessoznateljnoe. - SPb.; M., 1997.
8. Vasiljev, A.S. O psikhologicheskoyj prirode vnutrilichnostnogo konflikta. - Barnaul, 2011.
Статья поступила в редакцию 18.11.12
УДК: 378
Voronko T.A. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECT OF FORMATION OF RESEARCH ACTIVITY OF THE BEING TRAINED. In work various theories of activity are analyzed, the activity structure, methodological principles reveal, definition of research activity as development tools of the identity of the being trained is made.
Key words: activity, the activity structure, developing training, humanistic paradigm of education, research activity, anthropological principle.
Т.А. Воронько, канд. пед. наук, доц. каф. математической физики Московского педагогического гос. университета, г. Москва, E-mail: tavoronko@mail.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В работе анализируются различные теории деятельности, раскрываются структура деятельности, методологические принципы, дается определение исследовательской деятельности как средства развития личности обучающихся.
Ключевые слова: деятельность, структура деятельности, развивающее обучение, гуманистическая парадигма образования, исследовательская деятельность, антропологический принцип.
Модернизация российского образования предполагает совершенствование общеобразовательной и профессиональной школы с целью поднять уровень образования на качественно новую ступень, соответствующую условиям и потребностям нашего общества.
Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменения ни одну сторону учебного процесса, началась активная разработка теоретических концепций его развития. Эти концепции базируются на принципах гуманизации, индивидуализации и дифференциации обучения. В соответствии с ними разрабатываются теории развивающего обучения, деятельностного и технологического подходов к обучению. Подлинно научное обоснование теория развивающего обучения впервые получила в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. В них обучение, воспитание и развитие предстают в системе как дидактический взаимосвязанный процесс.
В настоящее время и в теории и в практике обучения стараются организовать процесс познания, делая упор на гуманистическую парадигму образования, которая характеризуется направленностью на признание ученика как высшей ценности и смысла работы школы. Эта парадигма порождает новые принципы личностно-ориентированного образования и основана на активной самостоятельной и инициативной позиции учащихся в учении; на формировании умений непосредственно сопряженных с опытом их применения в практической деятельности и приоритетно нацеленных на развитие исследовательских, рефлексивных и самооценочных умений. Личностный подход в значительной мере меняет представление о соотношении понятий: содержание образования и содержание обучения. Изменение взглядов на соотношение этих понятий связаны с исследованиями В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Е.Н. Кабановой-Меллер, И.С. Якиманской и др. Ими доказано, что результат обучения связан с содержанием личностного опыта учащегося, который предшествует усвоению учебной информации, и с формой учебной деятельности, сопровождающей сам процесс усвоения. Принятие личностной парадигмы существенно меняет и понимание целей математического образования. Сегодня акцент ставится не только на прочность приобретаемых знаний в той или иной области, но и на то, чтобы человек в любой профессиональной области умел самостоятельно учиться, работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания. Чтобы достичь этого, необходимо включить обучающегося в активную познавательную деятельность, способствующую развитию его личности, таких его качеств, как: самостоятельно, критично мыслить; уметь видеть возникающие проблемы и находить пути их решения; грамотно работать с информацией; самостоятельно развивать собственный интеллект, культуру (В.А. Гусев, В.И. Крупич, Г.Л. Луканкин, А.Г. Мордкович и др.). Процесс обучения современного человека становится непрерывным - это веяние времени. Таким образом, гуманистический подход к процессу обучения предполагает целостный взгляд на обучающегося как на личность и ведущим принципом обучения становится ориентация на потребности, личный опыт и уровень развития обучающегося. Значит, необходимо так организовать процесс обучения, чтобы получили развитие и творческое проявление собственные духовные и физические силы учащегося как личности. В этом случае знания выполняют функцию средства в развитии этой личности. При развивающей модели речь идет об образовании, то есть становлении личности в целом на основе интеграции процессов обучения, воспитания и развития. Результатом выступает развитие различных способностей личности: мыслительных, творческих, исследовательских, коммуникативных и др.
Для научного поиска решения проблемы формирования исследовательской деятельности учащихся были определены основополагающие принципы гуманистической концепции математического образования в целом:
1. Принцип открытости состоит в том, что образование человека это непрерывное поступательное движение к процессу познания неограниченное конкретным содержанием данного предмета в данный момент обучения. Это постоянное расширение области знания за счет учебных и внеучебных форм обучения.
2. Антропологический принцип в организации образовательного процесса реализуется в личностно-ориентированном обучении и воспитании. Основная идея педагогической антропологии состоит в теоретическом обосновании процесса развития и образования человека в единстве физических, душевных и нравственных сторон, в необходимости изменить характер педагогической деятельности учителя в процессе обучения математике. Из деятельности, ориентированной на формирование математических знаний и специальных умений, она преобразуется в деятельность по проектированию и организации образовательных процессов, нацеленных на развитие индивидуальных качеств личности. Таким образом, в процессе обучения математике этот принцип реализуется в дифференцированном подходе к построению учебного процесса, направленного на индивидуальное развитие личности учащегося.
3. Принцип деятельности. Концепция формирования исследовательской деятельности учащихся должна опираться на ведущие положения теории учебной деятельности, разработанной на основе общепсихологической теории деятельности А.Н.Леонтьева, и реализующей формулу: деятельность ^ развитие ^ личность.
Перечисленные выше принципы можно объединить и сформулировать как единый принцип: принцип личностно-деятель-ностного обучения, суть которого в том, чтобы создать систему обучения, направленную на развитие личности каждого обучающегося в соответствии с его потребностями, интересами и возможностями.
Остановимся подробнее на третьем принципе. Психологическая теория деятельности рассмотрена в работах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. Во всех работах красной нитью проходит мысль, что развитие ребенка осуществляется в процессе деятельности, то есть между обучением и психическим развитием человека стоит его деятельность. Развития в чистом виде не существует. Речь идет о том, чтобы организовать такую деятельность, в процессе которой способы усвоения знаний были специально направлены на развитие личности учащегося.
Ведущим видом деятельности для учащихся на протяжении всех лет обучения является учебная деятельность. В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. По мнению В.В. Давыдова [1], знания человека находятся в единстве с мыслительными действиями, следовательно, вполне допус-
Рис.1. Структура деятельности (по А.Н. Леонтьеву)
тимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения, то есть мыслительные действия.
Теория учебной деятельности разрабатывалась на базе общепсихологической теории. А.Н. Леонтьев в своей психологической теории деятельности трактует это понятие так: «В деятельности... происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ, вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в объективные результаты, в ее продукты. Взятая с этой стороны, деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаимные переходы между полюсами «субъект-объект». Деятельность - это система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие... При всем своем многообразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества» [2, с. 81-82]. На рис. 1 показана структура деятельности по А.Н. Леонтьеву.
Итак, деятельность осуществляется в форме действия или цепи действий. Деятельность и действие жестко не связаны. Одна и та же деятельность может реализоваться разными действиями, и одно и то же действие может входить в различные виды деятельности. Действие, имея определенную цель, осуществляется разными способами в зависимости от условий, в которых это действие совершается. Эти способы осуществления действия называются операциями. Таким образом, через изменение предметных целей и задач, то есть через образование мотивов-целей, можно влиять на характер деятельности человека и тем самым воздействовать на совершенствование его личности.
Учебная деятельность имеет свои специфические особенности. Во-первых, учебная деятельность, направленная на усвоение и применение знаний, должна завершаться реализацией этого действия в практической деятельности. Во-вторых, в жизни деятельность полимотивирована и представляет собой цепь каких-то действий. И, в-третьих, формирование у учащихся основных действий строится в процессе обучения как движение по спирали. Согласно тому положению действие в учебном процессе может стать деятельностью на следующем этапе обучения. В соответствии с особенностями учебной деятельности формируется ее структура (рис. 2).
всех других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [3, с. 12-13].
Завершается деятельность результатом - показателем развития личности учащегося не только для окружающих, но и, что более значимо, для него самого. Именно с этим компонентом деятельности сопряжена оценка и самооценка личности, что влияет на развитие побуждений и устремлений личности, ее умений и способностей. Таким образом, деятельность - это подлинный источник развития личности.
Развитие личности ученика происходит благодаря его участию в разнообразных видах деятельности. Но сумма видов деятельности не обеспечивает всестороннего развития личности учащегося. Необходимо соблюдение ряда важных условий для благоприятного протекания деятельности: а) максимальное использование не только объективных возможностей деятельности, но и всесторонне обеспечение в ней субъективных начал; б) постепенное усложнение деятельности, ее содержания, задач, мотивов, операционной стороны; в) всемерное развитие в деятельности активности и самостоятельности самого ребенка [4].
Таким образом, различные виды деятельности образуют единый комплекс, в котором формируется активная личность. Развитие учащихся в процессе обучения будет зависеть от того, какой деятельностью будет обеспечено усвоение знаний. При определенной организации учебная деятельность может быть осуществлена как исследовательская. Отличает ее от научного исследования: 1) познание нового в учебном процессе происходит в облегченных, специально организованных условиях; 2) ученик открывает для себя то, что ему было неизвестно ранее, но это знание уже является основой науки. Но, несмотря на это, подлинное усвоение знаний сохраняет большинство черт исследовательской деятельности таких, как умение быстро «схватывать» основное содержание усваиваемого, рассматривать его с разных точек зрения, использовать одно и то же значение в разных ситуациях, также не последнюю роль играют интуиция, сообразительность и другие качества личности. По мнению И.С. Якиманской [5], все это сближает учебную и исследовательскую деятельность, в основе которых лежат одни и те же законы мышления.
Учебно-познавательные задачи
Цель
Учебная задача
Учебная
Практическая деятельность
Действия
Операции
Психические процессы л ы
Воображе- Восприятие Память Мышление
Рис. 2. Структура учебной деятельности
Необходимым компонентом структуры является содержание деятельности. Именно оно содействует обогащению знаний учащегося, приобретению им соответствующего опыта. Отобрать необходимое содержание, которое соответствует поставленным целям и возрасту, обеспечить условия для успешного его овладения - таков а задача педагога. Формой представления содержания является такой важный компонент структуры - учебная задача. Д.Б. Эльконин так сформулировал понятие учебной задачи: «Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности является учебная задача, Основное отличие учебной задачи от
Библиографический список
В заключении отметим, что, рассматривая исследовательскую деятельность учащихся в процессе обучения математике, мы исходим из положения о том, что формирование исследовательской деятельности учащихся является одной из основ развития их продуктивного мышления и входит составной частью в творческую деятельность и функционирует в ее составе. Под исследовательской деятельностью понимаем специфическую человеческую деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, и направлена на удовлетворение познавательных потребностей, продуктом которой является новое знание.
1. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М., 1972.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.
3. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
4. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М., 1972.
5. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. - М., 1979.
Bibliography
1. Davihdov, V.V. Vidih obobtheniya v obuchenii: logiko-psikhologicheskie problemih postroeniya uchebnihkh predmetov. - M., 1972.
2. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 1977.
3. Ehljkonin, D.B. Izbrannihe psikhologicheskie trudih. - M., 1989.
4. Pidkasistihyj, P.I. Samostoyateljnaya deyateljnostj uchathikhsya. - M., 1972.
5. Yakimanskaya, I.S. Razvivayuthee obuchenie. - M., 1979.
Статья поступила в редакцию 16.11.12
УДК 53(07): 378
Dammer M.D., Rogozin S.A. WAYS TO IMPLEMENT THE COMPETENCY APPROACH TO TEST CONTROL IN THE THEORY AND METHODS OF PHYSICS TEACHING. The paper deals with quality control of educational achievements of students in the course «Theory and Methods of Teaching Physics». One objective is to test control methods. Examples are given that can be used during testing.
Key words: quality of education, competence-based approach, test control, forms of tests, case studies, case-method.
М.Д. Даммер, д-р. пед. наук, проф., зав. каф. теории и методики обучения физике Челябинского гос. педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: dammermd@yandex.ru; С.А. Рогозин, ст. преподаватель каф. информатики Челябинского гос. педагогического университета, г. Челябинск, E-mail: serega-010@yandex.ru
СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ТЕСТОВОМ КОНТРОЛЕ ПО ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ*
В работе рассматривается контроль качества учебных достижений студентов по курсу «Теория и методика обучения физике». Одним из объективных методов является тестовый контроль. Приведены примеры, которые могут быть использованы при проведении тестирования.
Ключевые слова: качество образования, компетентностный подход, тестовый контроль, формы тестовых заданий, ситуационная задача, кейс-метод.
При подписании Болонской декларации высшие учебные заведения стран разработали ряд принципов, дающих возможность создать единое пространство европейского высшего образования. Одним из важных приоритетов Болонского процесса, согласно данной декларации, является качество образования. Качество рассматривается как «фундаментальный камень формирования единого пространства европейского высшего образования...; основное условие доверия, уместности, мобильности, совместимости и привлекательности в едином пространстве европейского высшего образования» [1, с. 9].
Процесс реформирования отечественной системы образования высшей школы привел к созданию двухуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавриат и магистратура). Разработаны федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО), в основу которых заложен компетентностный подход. Он предполагает создание новых методик обучения, а также новых методик проверки эффективности обучения. Одним из эффективных методик проверки является тестовый контроль, т.к. он считается объективным способом оценивания результатов обучения студентов.
Тестовый контроль по теории и методике обучения физике (ТиМОФ) осуществляется посредством педагогических тестов, т.е. совокупности тестовых заданий, позволяющих по результатам их выполнения объективно измерить уровень подготовленности испытуемых по конкретным разделам определенной области знания, в нашем случае по дисциплине ТиМОФ [2].
Как мы знаем, существует две формы тестовых заданий -закрытая и открытая. К закрытой форме относят: 1) альтернативные ответы (к методике физики малоприменимы); 2) множественный выбор; 3) восстановление соответствия; 4) восстановление последовательности. Приведем примеры таких заданий в курсе ТиМОФ.
Пример 1 (задание множественного выбора). Отметьте наиболее важное отличие цифрового образовательного ресурса от традиционного «бумажного» учебника:
1) наличие большого количества иллюстраций;
2) обеспечение целостности и непрерывности дидактического цикла обучения;
3) интерактивность обучения, стимулирующее активную деятельность обучаемого и обеспечивающее его запросы в процессе обучения;
4) обеспечение индивидуальности обучения.
Ответ: 3.
Пример 2 (задание на восстановление соответствия). Поставьте в соответствие возможности ЦОР по физике с его характеристикой:
Ответ: А-2, Б-4, В-3.
Пример 3 (задание на восстановление последовательности). Установите последовательность изучения газовых законов:
1) границы применимости закона
2) определение процесса
ВОЗМОЖНОСТИ ХАРАКТЕРИСТИКА
А Демонстрационные возможности 1 Имеется тестирующий блок, который содержит тесты дифференцированной степени сложности, контрольные задачи и задачи с решениями
Б Возможности системы дистанционного обучения 2 Показ анимационных моделей, иллюстрация излагаемого материала фотографиями, схемами, показ в интерактивной форме различных таблиц
В Обучающие возможности 3 Имеется журнал результатов работы, отражающий уровень знаний учащегося по различным темам курса, позволяющий оперативно оценить знания
4 Предусмотрено использование современных телекоммуникационных средств -учебно-методических страниц, выход на форум
