CC BY
61
УДК 378
Д.А. Махотин, канд. пед. наук
Московский городской педагогический университет
КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Принципы в науке рассматриваются как осно-волагающие идеи, исходные положения или движущие силы, лежащие в основе какой-либо теории, закона, учения, концепции. Принципы являются нормативной категорией и характеризуются всеобщностью, обязательностью для выполнения их в процессе организации практической деятельности, потому что выступают результатом научного знания, научного исследования.
Принципы (в образовании) — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре процесса обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики [1].
Загвязинский В.И. утверждает, что суть принципа в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций учебного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры и гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.
Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выводившихся ранее непосредственно из практики, теперь все более заменяется полным теоретическим обоснованием, приводимым по схеме: практическая задача — научная проблема — замысел решения — гипотеза — способы ее проверки — теоретическая интерпретация результатов — принцип (В.В. Краевский).
Совокупность принципов организует некую концептуальную систему, имеющую определенную методологическую или мировоззренческую основу. Разные педагогические системы (технологии) могут отличаться системой взглядов на образование и системой принципов, реализующих их на практике [2].
Польский дидакт В. Оконь выделяет в дидактике три значения «принцип»:
♦ во-первых, принцип — это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами;
♦ во-вторых, принцип означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы принципов, придерживающиеся такой идеи, руководствуются чаще всего интуицией, поиском
общих норм, которые должны придерживаться учителя в повседневной работе с учащимися;
• в-третьих, принцип может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным образом руководствуются те, кто охвачен какой-либо идеей и хочет через систему принципов оптимизировать работу школы [3]. Принципы в педагогической науке, сформулированные разными известными учеными, раскрывают особенности организации образовательного процесса с разных точек зрения:
• как целостного педагогического процесса (В.А. Сластенин, Г.М. Коджаспирова и др.) — принципы гуманистической направленности педагогического процесса, научности, доступности и посильности, единства знаний и умений, сознания и поведения, эстетизации детской жизни, соединения обучения и воспитания и др.;
• отдельно принципы обучения и отдельно принципы воспитания (В.В. Краевский, И.П. Пид-касистый, А.В. Хуторской и др.), при этом выделяются традиционные дидактические принципы такие, как наглядности, доступности и посильности, преемственности и последовательности, прочности знаний, сознательности и активности, связи теории с практикой, обучения с жизнью и др.;
• принципы учебной деятельности, формулирование которых позволяет рассматривать образовательный процесс в контексте организации учебной деятельности учащихся (В.В. Давыдов, А.М. Новиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эль-конин и др.).
Последний поход наиболее актуален в контексте реализации образовательных стандартов нового поколения, в которых, опираясь на компетентност-ный и системно-деятельностный подходы, делается акцент на организацию учебной деятельности обучающихся и формирование метапредметных результатов образования.
Учебная деятельность (в широком смысле) представляет собой деятельность субъектов по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом, на основе внешнего контроля и оценки, переходящим в самоконтроль и самооценку [4—7].
Основными характеристиками учебной деятельности, отличающими ее от других видов дея-тельностей (игровой, трудовой, эстетической и пр.), являются:
1. Учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
2. В ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (по сравнению с житейскими).
3. Обобщенные способы действия предваряют решение задач.
4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по мнению Д.Б. Эльконина, является ее основной характеристикой.
5. Изменение психических свойств и поведения учащихся происходит в зависимости от результатов собственных действий.
6. Учебная деятельность всегда инновационна, всегда продуктивна, направлена на освоение нового для обучающегося опыта (А.М. Новиков).
7. Парадоксальность учебной деятельности состоит в том, что цели ее чаще всего задаются извне (учебным планом, программой, учителем и т. д.). Ограниченность свободы выбора учащимся и ограниченность собственного целеполагания (А.М. Новиков).
8. Нормативные требования к организации учебной деятельности выражаются в специфических (отличающихся от принципов обучения и принципов воспитания) принципах.
Интересной в связи с этим является классификация принципов учебной деятельности, предложенная доктором педагогических наук, профессором, академиком РАО А.М. Новиковым [2]. В качестве основания для классификации им определены приобретаемый новый опыт учащихся и источники этого нового опыта — объективная реальность, педагог, предшествующий опыт учащихся, сам учащийся. В контексте возникающих отношений выстраиваются четыре принципа учебной деятельности.
Принцип трансляции культуры (отношение «новый опыт—объективная реальность») рассматривает особенности отражения культуры в содержании общего образования. Первым компонентом культуры являются предметные результаты человеческой деятельности, проявляющиеся в формах общественного сознания — язык, право, мораль, философия, наука, религия, техника, религия, искусство. Вторым — субъективнее человеческие силы и способности. Они выражаются в образных, чувственных знаниях, которые не передаются понятиями, а проявляются в умениях и навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека.
В технологическом образовании принцип трансляции культуры реализуется через следующие правила:
• в результате технологической подготовки обучающихся — формировании технологической культуры учащихся, включая технологические знания, технологии как обобщенные способы деятельности человека, технологическое мышление, ценностное отношение к целям, средствам и результатам созидательной деятельности;
• отражение в содержании обучения таких компонентов материальной культуры, как техника и технологии, в том числе современного уровня их развития;
• изучение социальных и исторических аспектов развития техники и технологии;
• осознание экологических проблем общества как результата производственной деятельности человека, научно-технического прогресса;
• учет в процессе проектирования изделий социальных, экономических, экологических, морально-нравственных факторов;
• личностный аспект в преподавании учебного материала (выражение позиции и отношения учителя к содержанию учебного материала). Принцип социализации (отношение «новый
опыт—педагог») проявляется в освоении обучаюа-щимися в широком смысле социального опыта, становление его как личности и субъекта, социально-трудовую и иные формы адаптации человека в современном обществе. При этом в качестве педагога выступают, кроме учителей, и родители, и книги, и средства массовой информации, и друзья, и интернет. В информационном обществе воздействие на человека всевозможной, в том числе и неструктурированной информации чрезвычайно высоко, что по-разному влияет на процесс социализации личности. Основная проблема — в выборе оптимальных средств и методов социализации, создании соответствующих условий для развития личностных качеств обучающихся.
Проявление принципа социализации в процессе организации учебной деятельности можно рассматривать сквозь призму формирования ме-тапредметных результатов образования, в первую очередь коммуникативных, инструментальных, интеллектуальных.
Принцип последовательности (отношение «новый опыт—предшествующий накопленный опыт») заключается в последовательном усвоении социального опыта человеком в процессе своего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Существует ряд правил реализации данного принципа:
• поэтапное усвоение теоретического материала — от простого к сложному, от понятного к непонятному, от реальных форм к абстрактным;
♦ последовательное овладение технологически -ми приемами и операциями;
♦ создание в процессе учения затруднения, проблемной ситуации, которое ставит ученика в необходимость соотношения нового и предшествующего опыта;
♦ работа в «зоне ближайшего развития», которая характеризуется решением обучающимися учебной (технологической, конструкторской) задачи на повышенном уровне усилий, в т. ч. с дифференцированной помощью педагога.
Принцип самоопределения (отношение «новый опыт — сам учащийся»). Самоопределение человека в широком смысле рассматривается как свободный выбор жизненного пути, своего места в жизни, выбору профессии и образа жизни, путей получения образования и самосовершенствования, стратегий поведения в привычных, проблемных и критических ситуациях.
Пряжников Н.С. выделяет семь уровней самоопределения человека [5]:
1. Самоопределение в конкретной трудовой функции. Работник находит смысл своей деятельности в качественном выполнении отдельных трудовых функций или операций. Свобода выбора действий человека ограничена.
2. Самоопределение на конкретном трудовом посту. Трудовой пост характеризуется ограниченной производственной средой, включающей средства труда, профессиональные права и обязанности. Выполнение многообразных функций повышает возможность самореализации в рамках выполняемой деятельности. Смена трудового поста негативно сказывается на качестве труда, вызывает неудовлетворенность работника.
3. Самоопределение на уровне конкретной специальности. Предполагает смену различных трудовых постов, что расширяет возможности самореализации личности. Например, водитель автотранспорта легко управляет любыми видами автомобилей.
4. Самоопределение в конкретной профессии. Работник выполняет смежные виды трудовой деятельности по нескольким специальностям.
5. Жизненное самоопределение. Связано с выбором образа жизни и кроме трудовой деятельности включает самообразование, досуг и др. Профессия становится средством реализации определенного жизненного стиля.
6. Личностное самоопределение. Характеризуется нахождением самобытного образа Я и утверждением его среди окружающих людей. Человек приподнимается над профессией, социальными ролями, становится хозяином собственной жизни. Окружающие люди характеризуют работника не просто как хорошего специалиста, но и, прежде
всего, как уважаемого человека и уникальную личность.
7. Самоопределение личности в культуре. Наблюдается направленность человека на «продолжение» себя в других людях. Характеризуется значительным вкладом личности в развитие культуры, что позволяет говорить о социальном бессмертии человека.
В процессе реализации данного принципа необходимо отметить два важных правила:
♦ необходимости создания учебных ситуаций, предполагающих самоопределение обучающегося в рамках, установленных педагогом;
• формирование и развитие у учащихся компетенции самоорганизации, проявляющейся в действиях обучающегося по организации своего рабочего места, организации учебной деятельности, организации проектной работы. Таким образом, в процессе организации учебной деятельности учащихся педагогу необходимо руководствоваться всеми изложенными принципами, реализация которых обеспечит требуемое качество результатов образования. На основании этого П.И. Пидкасистый сформулировал следующие рекомендации [4]:
1. Педагогу надо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности обучающихся, создание благоприятных условий и анализ образовательного процесса.
2. Педагогу целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и стратегических идей, составляющих ядро современной концепции образования (всестороннее гармоничное развитие личности, индивидуальности школьника, компетентностный, деятельност-ный и личностный подходы, единство обучения и воспитания, оптимизация образовательного процесса).
3. Педагог должен видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы образовательного процесса (овладение компетенциями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение абстрактного и конкретного и т. д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы и добиваясь гармоничного педагогического процесса.
Список литературы
1. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. — М., 2001.
2. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. — М.: Эгвес, 2005.
3. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990.
4. Пидкасистый П.И. Педагогика: учебник. — М.: Педагогическое общество России, 2006.
5. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. — М., 2002.
6. Устименко В.К., Махотин Д.А., Твердынин Н.М. Методика технологического образования учащих-
ся: вариативный подход: учеб. пособие. — М.: Социальный проект, 2009.
7. Структура и содержание проектной деятельности / В.А. Кальней, Е.А. Мищенко, Т.М. Матвеева, С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2004. — № 4. — С. 21-26.
УДК 37.047 Ю.Г. Крылова
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ
В современном обществе существует потребность в социально активной и адаптивной личности, способной к самостоятельной регуляции собственной деятельности и поведения, умеющей простраивать направления своего профессионального и личностного развития, формулировать цели, задачи и способы их решения, реа-лизовывать их. Социокультурная ситуация требует от ученика уже на выходе из школы иметь задел для дальнейшего обучения. Требования высших и средних учебных заведений к абитуриентам усложняются. Если раньше определенные группы учебных дисциплин имели приоритет для общества, то теперь можно говорить о том, что приоритетной является подготовка человека, способного состояться в сложном и изменчивом мире, который сможет быть конкурентоспособным в новых условиях.
Данный запрос общества актуализирует определенные принципы не только к завершающей ступени общего образования, но ко всей системе среднего образования:
индивидуализация (содержание и организация образовательного процесса должны создавать условия для выстраивания учащимся своего индивидуального образовательного направления, в котором он сможет опираться на собственные интересы, склонности, способности, а также на представления о своем жизненном пути);
адаптивность (образовательный процесс должен быть простроен таким образом, чтобы ребенок не испытывал проблем с социальной и учебной (дезориентация в понимании содержания отдельных предметов) дезадаптацией, был подготовлен к ситуации выбора и проектирования своей индивидуальной образовательной программы);
гибкость (самоопределение учащегося занимает несколько лет, поэтому необходимо дать ребенку возможность периодически менять и перестраивать направления индивидуального образования);
вариативность (в связи с тем, что в современном обществе есть много профессий, для реализации которых необходимы знания из самых разных областей (например, литература и математика, биология и право и пр.), обучение должно давать возможность учащимся выстраивать профиль, включающий углубления по самым разным предметам, зачастую прямо противоположным).
Проблема индивидуализации образования является в настоящее время одной из центральных в вопросах развития системы образования. Индивидуализация в образовательной системе — тема не новая, разрабатывается уже долгое время (К.Д. Ушинский, М. Монтессори, Ф. Фре-бель, Я. Корчак, С. Френ). Интерес к этой теме то возникает, то снова идет на спад. В 80-90-е гг. XX в. стала активно разрабатываться идея индивидуальных образовательных траекторий учащихся (О.Е. Лебедев, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, Ю.Г. Юдина, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург). Так, Хуторской А.В. рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как путь реализации личностного потенциала каждого конкретного ученика [1], а Ю.Г. Юдина — как «цепочку ответственных выборов учащихся» [2, с. 151]. Эти выборы характеризуются образованием личностно значимых смыслов. Автор статьи придерживается в большей степени именно этой позиции: у каждого ученика есть собственный образовательный путь, пролегающий в пространстве потенциальных образовательных возможностей. Он начинается еще до школы и продолжается после. Образовательный путь ребенка начинается с того момента, когда родители выбирают для его обучения одну из нескольких окрестных школ. Образовательное пространство школы задает мотивацию учащегося, дополнительное образование определяет его интересы, склонности. Ребенок посещает кружки творчества в соседнем центре и/или занимается плаванием в бассейне неподалеку. В средней
