CC BY
354
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 159.9:62
Решетова Инна Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент
Красикова Екатерина Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь inna-reshetova@rambler.ru, katenika1@rambler.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Присоединение России к Болонскому соглашению предопределило необходимость принятия компетентностно-го подхода как одной из стратегий профессионального образования. В результате анализа и обобщения современной педагогической литературы авторами статьи выведены основные психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетентностный подход, психолого-педагогические условия.
Компетентностный подход как некая системная концепция описания образован. ности человека стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов ХХ века и в первые годы XXI века под воздействием влияния моделей образовательных систем в Западной Европе и США, в том числе, под влиянием Болонского процесса.
Если для западной образовательной понятийной системы категории компетентностного подхода и компетенции являются естественными, то для российской образовательной традиции, использующей для описания образованности и профессионализма другую систему понятий, использование компетен-тностного подхода выдвинуло проблему пересмотра всей категориальной системы педагогики.
Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику.
Компетенция предстает как компонент качества человека, некая группа его свойств, определяющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенную группу действий или определенный комплекс задач того или иного вида (рода) деятельности.
И.А. Зимняя определила «компетенции как актуальные компетентности». А актуализация компетентности, т.е. перевод ее в компетенции, по И.А. Зимней, осуществляется на основе «готовности человека к актуализации» «знаний» или «когнитивной основы компетентности», «опыта использования знаний (умения)», «отношения к процессу, содержанию и результату компетентностей», «эмоционально-волевой саморегуляции» человека [9, с. 8-9].
Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно реализовать» [1, с. 12].
Компетентность же есть не просто совокупность компетенций, а совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности. Компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности [9, с. 19-20].
Компетентностный формат описания качества человека-профессионала является определенным типом формализации при моделировании качества и находится в отношении дополнительности к куль-туроцентричному, знаниецентричному, системоде-ятельностному подходам и не может рассматриваться как доминирующий при описании качества человека в образовательном пространстве.
И.А. Зимняя заостряет внимание на статусе ком-петентностного подхода как «рамочной конструкции» [4, с. 23], реализующей формализацию движения от «цели» к «результату» в образовании, причем от «цели» к «результату» в достаточно формально-операциональном виде, т.е. в таком виде, который можно измерить на аттестационных испытаниях.
Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя. «Компетенция является формой бытия знания, в том плане, что компетенция является моделью поведения человека при решении определенного класса задач, осуществления ролей или функций в определенных ситуациях профессиональной деятельности» [9, с. 51].
В нашей работе мы придерживаемся определения, что компетенция - это интегративная целост-
102
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Решетова И.С., Красикова Е.Н., 2014
Психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности
ность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность [3, с. 23-30].
Самыми мощными стимулами для реализации компетентностей у профессионала являются творчество (выход на уровень творчества в своей деятельности), духовно-нравственные начала, чувство ответственности и научно-мировоззренческие и ценностные ориентиры. Следовательно, понятие компетентности будет объединять не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, эстетическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Знания определяют содержание компетенции и компетентности.
Компетентностная форма представления профессионализма имеет многоуровневую структуру и может быть описана «деревом компетенций». Принцип уровневости системы компетенций определяет вытекающий из него принцип вложенности компетенцией. Это означает, что одни компетенции могут входить в другие, более высокого уровня, и становиться их компонентами [9, с. 34].
Модель структуры профессиональной компетентности педагога представляет собой образец системы действий, обеспечивающих единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, обусловленных социальным заказом общества [6, с. 29].
Состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами отличается, иногда весьма заметно. Так, А.М. Новиков к базисным квалификациям относит: владение «сквозными» умениями -работа на компьютерах; пользование базами и банками данных; знание и понимание экологии, экономики и бизнеса; финансовые знания; коммерческая смекалка; умение трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие); навыки маркетинга и сбыта; правовые знания; знание патентно-лицензионной сферы; умение защиты интеллектуальной собственности; знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности; умение презентации технологий и продукции; знание иностранных языков; санитарно-медицинские знания; знание принципов «обеспечения безопасности жизнедеятельности»; знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. [8].
Можно отметить, что выделяются, по крайней мере, два подхода к пониманию ключевых компетенций. Одни (В.И. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Э.Ф. Зеер) ключевые компетенции рассматривают как качества личности, которые важ-
ны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий. Другие (А.М. Новиков) говорят о них как «сквозных» знаниях и умениях, необходимых в любой профессиональной деятельности, в различных видах работы. Другими словами, первые делают акцент на личностных свойствах, а вторые - на знаниях и умениях, обладающих свойством широкого переноса. При всем разнообразии набора компетенций (которое надо воспринимать спокойно) важно, чтобы они отвечали двум важным критериям: обобщенность (обеспечивающая возможность переноса компетенции на разные сферы и виды деятельности) и функциональность, отражающая момент включенности в ту или иную деятельность.
К общим компетенциям отнесены:
1) общенаучные (фундаментальные), в т.ч. гуманитарно-социальные и экономические, включающие базовые знания в области математики и естественные наук, гуманитарных и социально-экономических наук; базовые компьютерные и лингвистические навыки; способность понимать и использовать новые идеи и др.;
2) социально-личностные и коммуникативные, включающие способность к критике и самокритике, терпимость, умение работать в коллективе, общую культуру, приверженность к этическим ценностям;
3) организационно-управленческие, в том числе, системные, включающие способность организовать и спланировать работу; способность применять навыки на практике; умение извлекать и анализировать информацию из различных источников; способность адаптации к новым ситуациям; знание организационно - правовых основ свой деятельности.
К профессиональным (специальным) компетенциям причислены:
1) базовые общепрофессиональные знания в избранной сфере деятельности;
2) профессионально профилированные (специализированные) знания в соответствии с конкретной профилизацией или специализацией выпускника.
Профессиональные компетенции выражаются через личные возможности выпускника, позволяющие ему самостоятельно достаточно эффективно решать задачи, формулируемые им самим или руководством организации, с которой он заключил трудовой договор, путем применения известных теоретических моделей при анализе конкретных ситуаций, выработки алгоритма принятия решения, умения делать логические обобщения и выводы, используя доступную информационную базу.
Для усиления практической направленности в подготовке выпускников и повышения их профессиональной компетентности, необходимо использование в учебном процессе активных методов обу-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 1
103
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
чения, направленных на формирование умений и навыков системного мышления и разрешения реальных проблемных ситуаций.
Профессиональные компетенции в процессе обучения в вузе развиваются у студента через такие активные методы обучения, как кейс-метод, проектный метод, деловые игры и др. «Знание реальных ситуаций, навыки их анализа, апробирование собственной компетентности в решении деловых проблем существенно дополняют теорию того или иного предмета, повышают его усвояемость» [2, с. 296]. Эти же методы позволяют в первом приближении диагностировать уровень компетентности выпускника.
Для системы профессионального образования актуальными являются политехническая, организационно-экономическая, информационно-коммуникационная компетентности.
Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.
К базовым компетентностям относятся общенаучные (понятия, основные законы природы, общества и деятельности человека), социально-экономические основы экономики и организационного поведения, гражданско-правовые, политехнические естественнонаучные основы техники и технологий, информационно-коммуникационные, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими, общепрофессиональные (присущие группе профессий).
Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четы-рехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).
Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества.
Реализация целей, задач формирования академических компетенций зависит от соблюдения ряда принципов, требований, правил. Цели подготовки в аспекте компетентностного подхода определяют направления отбора содержания деятельности, ее
виды. Формы организации учебной и внеучебной деятельности: семинарские и лабораторные занятия, конференции, конкурсы, олимпиады, ролевые игры, опытно-экспериментальная работа, научные кружки, защита проектов.
Согласимся с мнением Г.А. Ларионовой о том, что компетентностный подход не требует зафиксировать все содержание образования как перечень компетенций и компетентностей [7]. Речь идет о том, что масштабность, глубина содержания образования должна быть адекватной заявленным компетентностям.
Компетентностный подход не сопровождается отходом от принципа фундаментальности российского образования. Он актуализирует вопрос о его современном понимании.
В.А. Исаев отмечает, что с позиции компетент-ностного подхода формирование профессиональной компетентности является целеполагающим и осуществляется исключительно за счет методических и педагогических подходов, а не за счет «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Для этого предусматривается необходимость создания определенных психолого-педагогических условий, а именно:
1. Изменение роли преподавателя: от трансляции знаний и способов деятельности к проектированию индивидуального личностного развития каждого студента.
2. Внедрение инновационных методов стимулирования учебной деятельности посредством действия, обмена опытом, изучения опыта, постановки и творческого решения проблем.
3. Применение методов обучения, содействующих формированию всех составляющих профессиональной компетентности учащихся в зависимости от их личных склонностей. Основными используемыми методами являются: метод позитивного совершения ошибок, творчески-проблемный, игровые методы, исследование ролевых моделей, социальное взаимодействие, презентация идей, метод проектов.
4. Ориентация студентов на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций, обеспечение прочной взаимосвязи образовательных целей с ситуациями применимости на рынке труда.
5. Применение альтернативных оценочных процедур, адекватных особенностям приобретаемого студентами опыта - набору компетенций, и учитывающих индивидуальные особенности развития [5].
Итак, компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно реализовать», компетентность же есть не просто совокупность компетенций, а совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности. Компетентность есть мера актуализации ком-
104
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
Модель формирования технологической компетенции будущего учителя
петенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности. Формирование профессиональной компетентности является целепола-гающим и осуществляется при создании определенных психолого-педагогических условий.
Библиографический список
1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). - М., 2005. - 285 с.
2. Дроздова Н.П., Ефимова Е.Г., Колесников М.Ф. Активные методы обучения / под общей ред. Ф.И. Кайзера, Г.Г. Богомазова, З.А. Сабаева. -СПб.: СПбГУ, 2002. - 296 с.
3. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. -№ 4. - С. 23-30.
4. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) // Высшее образование сегодня. -2006. - № 8. - С. 21-26.
5. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход. - Великий Новгород, 2005. - 237 с.
6. Красикова Е.Н. Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя: Дис... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2009. - 160 с.
7. Ларионова Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза. - Челябинск: ЧГАУ, 2004. - 232 с.
8. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. - М., 1997. - 257 с.
9. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и ква-лиметрия компетенций. - СПб.; М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
УДК 378
Гаджиев Рамазан Далгатович
кандидат педагогических наук
Билалов Магомед Курбандибирович
кандидат педагогических наук, доцент Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала
gadjie v82@mail. ш; Ы^Ь v79@inbox. ш
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В статье рассматриваются проблемы формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства, разработана и предложена модель ее формирования, состоящая из нескольких структурных компонентов: цели как системообразующего компонента, содержания, механизма взаимодействия субъектов педагогического процесса, в качестве которых выступают формы, методы и средства обучения, условий, уровней и критериев сформированности.
Ключевые слова: модель, компетентность, компетенция, технологическая компетенция, студент, педагогические условия.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе, посвященной профессиональному становлению личности, большое внимание уделяется рассмотрению той или иной компетенции с позиции формирования готовности педагога, поскольку только компетентный специалист обеспечивает потенциальную эффективность процесса социализации и адаптации к профессиональной деятельности. В этом отношении подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства призвана обеспечить готовность к управлению преобразовательной деятельностью школьников, формированию у них технологической картины мира, развитию преобразующего мышления и творческих способностей.
На современном этапе, несмотря на наличие потребности в таких специалистах для системы образования, профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства не соответству-
ет в должной мере требованиям формирования технологической компетенции, характеризующей обладание достаточным уровнем технологической грамотности, владение умениями самостоятельного решения проблем повседневной жизни, успешного и безболезненного адаптирования к изменениям социальной среды.
Различным аспектам обеспечения компетентности как показателя профессионализма личности посвящены исследования В.А. Адольфа, А.С. Белкина, М.В. Болиной, В.Н. Введенского, Л.Н. Давыдовой, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.В. Ефанова и др., в которых раскрываются сущность компетентности и профессионализма, различные виды профессиональной компетентности педагога [1; 2; 3; 5].
Совершенствованию процесса подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, а также изучению общетеоретических аспектов
© Гаджиев Р.Д., Билалов М.К., 2014 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
105
