CC BY
212
ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
УДК 378.016:811.161.1
ББК Ш141.12-9-99 ГСНТИ 16.31.51 Код ВАК 10.02.01
Е. В. Дзюба А. Э. Массалова
Екатеринбург, Россия
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО / ИНОСТРАННОГО
Аннотация. В статье подчеркивается необходимость учета современных условий обучения русскому языку как неродному / иностранному: миграционные процессы, активное межкультурное взаимодействие, развитие информационно-телекоммуникационных технологий, усиление визуализации культуры и общественной жизни и др. Отмечается значимость разумного сочетания традиционных и современных принципов обучения русскому языку как неродному / иностранному с акцентом на коммуникативно-деятельностном подходе, предполагающем максимальную направленность обучения на общение, на формирование необходимого уровня компетентности в области речевого поведения в разных коммуникативных ситуациях. Подробно рассматривается принцип прагматической актуальности обучения, который заключается в соответствии учебного материала психофизиологическим особенностям, социальным и профессиональным потребностям обучающихся. В связи с этим утверждается необходимость активизации деятельности практикующих учителей русского языка как неродного / иностранного, направленной на создание учебно-методических комплексов «местного» значения, то есть таких, которые содержат актуальную для конкретной аудитории информацию — не только в собственно лингвистическом, но также в географическом, профессиональном, личностном и др. планах, что способствует усилению прагматической стороны преподавания русского языка как неродного / иностранного и развитию межпредметных связей обучения.
Ключевые слова: методика преподавания русского языка; русский язык как иностранный; принципы обучения.
E. V. Dziuba A. E. Massalova
Ekaterinburg, Russia
PSYCHO-PEDAGOGICAL, SOCIO-CULTURAL
AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF TEACHING RUSSIAN
AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract. The article argues that it is necessary to take into account the current situation when teaching Russian as a foreign language; attention should be paid to: migration processes, intercultural communication, development of information and communication technologies, visualization of culture and social life, etc. It is stated that there should be rational balance of traditional and modern methods of teaching Russian as a foreign language, the emphasis should be laid on communicative approach aimed at communication skills development and formation of speech competence in different communicative situations. The principle of pragmatic relevance of teaching is discusses in detail. This principle is based on suitability of teaching aids to psycho-physiological characteristics, social and professional needs of the students. In this context, the article argues the importance of activation of Russian as a foreign language teacher's work aimed at development of textbooks and teaching materials to be used in a definite region, in other words, textbooks that have the necessary information for certain students — they should not only contain linguistic information, but also give the necessary geographic and professional information and describe certain phenomena relevant for the student. Such approach promotes the pragmatic component of teaching Russian as a foreign language and stimulates the development of interdisciplinary relations.
Keywords: methods of teaching Russian; Russian as a foreign language; principles of teaching.
Принципы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях должны, с одной стороны, соответствовать развитию языковой, лингвистической, коммуникативной и лингвостра-новедческой (культурно-языковой) компетенциям, с другой стороны, способствовать повышению мотивации студентов к обучению [см. подробнее: Аки-шина, Каган 2002; Лысакова 2004; Капитонова и др. 2008; Щукин 2003]. Формирование этих принципов обусловлено особенностями развития социальной, культурной и даже политической сфер жизни современного общества: активизацией миграционных процессов, все большей открытостью общества для контактов (создание торгово-экономических союзов, развитие туризма, формирование открытого образовательного пространства и под.), активным
межкультурным взаимодействием, развитием информационно-телекоммуникационных технологий, усилением визуализации культуры и общественной жизни и др.
Однако при рассмотрении современных принципов обучения вряд ли целесообразно полностью отрицать традиционные. Например, традиционным является принцип выбора методики преподавания русского языка как иностранного в зависимости от того, какой язык является родным для носителя языка. Так, например, объяснение материала о строении русского предложения в чешско- и китайско-язычной аудиториях будет различным. В чешской аудитории не требует дополнительного объяснения структура предложения Ему 20 лет, что обусловлено родством русского и чешского языков, а следова-
тельно, и значительным сходством синтаксического строения предложений, в то время как для носителей китайского языка необходимо специально вводить понятия не только логического и грамматического субъекта и предиката, но и понятие скрытого субъекта (здесь: логического, но не грамматического). Очевидно, что нельзя полностью отказываться от принципа системоцентрического обучения и грамматико-переводного подхода, которые предопределяют уровень владения в первую очередь письменной речью. Внимания по-прежнему заслуживают и другие традиционные принципы, подходы и формы обучения. Однако современные условия жизни не могут не влиять на методики обучения русскому языку как иностранному, что обусловливает необходимость определенных изменений. Традиционные и современные подходы при обучении русскому языку как иностранному в этом смысле находятся не в отношениях конкуренции, но в отношениях взаимодополнения.
Вряд ли можно утверждать, что рассматриваемые здесь принципы абсолютно новы, так как новизна (особенно в лингводидактике) весьма относительное понятие. Дидактическая наука развивается поступательно, опыт накапливается с годами, и коррективы вносятся постепенно, что, как было уже замечено, обусловлено развитием самого общества, научно-технологического процесса и т. д. Вряд ли также стоит говорить о том, что эти принципы присущи преподаванию исключительно русского языка как иностранного. Безусловно, многие из рассматриваемых принципов являются общими для преподавания любого языка в иноязычной среде.
Среди актуальных в настоящее время принципов преподавания русского языка как неродного / иностранного являются следующие.
Наиболее важным является принцип коммуни-кативно-деятельностного подхода к обучению, который согласуется с принципом научности, т. е. принципом соответствия содержания обучения достижениям современной лингвистической науки. Так, в лингвистике в настоящее время актуальна антропоцентрическая научная парадигма, которая предполагает изучение языка в тесной взаимосвязи с человеком. Это обусловливает доминирующее положение коммуника-тивно-деятельностного подхода в сравнении, например, с грамматико-переводным подходом, согласующимся с системно-структурной парадигмой научного знания. Эти подходы также находятся в отношениях взаимодополнения, однако актуализация того или иного подхода, несомненно, зависит от уровня владения русским языком как иностранным.
В соответствии с этим положением также реализуется принцип одновременного развития всех видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма. В отношении осуществления разных подходов к обучению: коммуникативного и грамматико-переводного, — вероятно, целесообразно придерживаться идеи о рациональном распределении заданий, направленных на развитие разных видов речевой деятельности. Особенно это актуально в ситуации обучения не в стране изучаемого
языка: «в аудитории больше говорим и слушаем, дома больше пишем и читаем».
Специфика коммуникативно-деятельностного подхода заключается в следующем. Наиболее продуктивной траекторией изучения определенной темы, как показывает практика, является не столько переход от сознательного освоения грамматики к употреблению в речи. Актуален (особенно на первых этапах освоения языка) иной подход: от работы по образцу, когда обучающийся на самой ранней ступени обучения уже вовлекается в коммуникативную ситуацию (1), через описание лексико-грамматических особенностей используемых в ситуации конструкций (2) — к новому, уже осознанному использованию языковых единиц в речи (3).
Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию русского языка как иностранного предполагает максимальную направленность обучения на общение, на формирование компетентности в области речевого поведения в разных коммуникативных ситуациях. При этом в выборе коммуникативных ситуаций для развития всех видов речевой деятельности (то есть и для построения диалогов по образцу или самостоятельно, и в выборе текстов для анализа, обсуждения и выражения собственного мнения в письменном виде и т. п.) необходима, с одной стороны, максимальная приближенность к реальной действительности, что обеспечивает прагматическую актуальность обучения, с другой стороны, максимальная согласованность с психофизиологическими особенностями учащихся, что способствует повышению мотивации обучающихся.
Принцип прагматической актуальности обучения реализуется в выборе тем для изучения. Приходится признавать, что большинство традиционных учебников по русскому языку как иностранному не в полной мере отвечают данному принципу. Большинство учебников начинается с текстов на политические, социальные и культурные темы, авторы пособий стремятся сразу ознакомить обучающихся со всем богатством уникальной русской культуры, в то время как зарубежным учащимся гораздо более интересна современная Россия. Значительная доля учебного материала в таких учебниках посвящена истории, историческим местам и лицам, особенностям религии и русского фольклора, то есть событиям давно ушедших лет. Складывается впечатление, что в стране нет никакого социального развития, что русский быт ограничивается самоварами, валенками, шапками-ушанками и т.п. Однако российская действительность абсолютно противоречит этому. Нет никаких сомнений, что культурно-исторические темы должны освещаться, но при разумном подходе к их представлению аудитории. Материалы учебников должны отражать современное состояние России: влияние инновационно-технологического процесса на жизнь россиян, ориентация молодого поколения на западный стиль жизни, формирование новых социальных тенденций и т. п. Иными словами, в учебнике должна быть отражена реальная жизнь, а учебные тексты должны быть современными, актуальными, а не только хранителями многовекового культурного наследия.
Если говорить о прагматической актуальности учебных материалов, то нельзя не подчеркнуть то, что они также должны содержать регионоведческий материал и быть профессионально ориентированными. Безусловно, значительная часть учебников, изданных авторитетными специалистами в Москве и Санкт-Петербурге [см. подробнее: Аникина 2014; Антонова и др. 2011, 2012, 2013; Афанасьева и др. 2006; Бердичевский и др. 2002, 2014; Богомолов, Петанова 2013; Миллер и др. 2011, 2012; Скороходов, Хорохордина 2009, 2010; Хавронина 2014; Чер-нышов 2013; Чернышов, Чернышова 2014; Эсманто-ва 2011 и др.], исполнены на высоком научном, методическом и техническом уровнях, однако эти учебники освещают реалии в основном этих центральных городов России за некоторыми небольшими исключениями. Школьники и студенты, изучающие русский язык как неродной / иностранный в других регионах России, должны иметь представление о великих столицах нашей страны, но они также должны соотносить полученные в аудитории знания с тем, что в буквальном смысле видят ежедневно. Конечно, дополнительные материалы регионоведче-ского характера могут быть подготовлены учителем факультативно, но содержание текстов должно быть также глубоко сопряжено с грамматической стороной изучения русского языка. Это позволяет утверждать о необходимости создания учебников «местного», регионального значения.
Не менее актуален акцент на профессионально ориентированное обучение, при котором учебные материалы содержательно отвечают профессиональным запросам обучающихся. Так, студенты музыкально-педагогического отделения учебных заведений, естественно, должны владеть и общеупотребительной лексикой соответствующей семантической группы, и специфической терминологией из области теории музыки. То же касается обучения русскому как иностранному студентов инженерных, медицинских и иных специальностей. Указанные требования способствуют активизации учителей русского языка как неродного / иностранного к созданию учебно-методических комплексов, отвечающих индивидуальным запросам обучающихся.
Текст № 1. Аудитория.
Это аудитория № 6. Вот дверь. Слева окне). Справа висит карта и стоит шкаф. Вот мой стол и стул. Здесь лежит портфель.
Вопросы к тексту:
- Это аудитория?
- Да, это аудитория.
- Где висит доска?
- Она висит справа.
- Где окне)?
- Окно слева.
- Карта тоже слева?
- Нет, она не слева, а справа.
- Что стоит посредине?
- Посредине стоит стол.
- Что лежит здесь?
- Здесь лежит портфель.
- Где стоит шкаф? - Шкаф стоит справа.
Кроме того, учебные материалы должны подбираться (или, как это часто бывает, самостоятельно составляться преподавателем) согласно принципу соответствия психофизиологическим особенностям и потребностям обучающихся. Приведем пример из одного современного учебника русского языка как иностранного. В этом учебнике приводится текст «Позвони мне...» [Антонова и др. 2009: 110111]. Текст повествует о студенте художественного факультета одного из московских университетов Грише, который на время каникул устроился на работу в фотоателье, где познакомился с весьма привлекательной девушкой Катей. Эта девушка пришла в ателье сделать фотографию на паспорт. Случайно в беседе Гриша обмолвился, что в свободное время любит кататься на роликах на Поклонной горе. Выяснилось, что девушка тоже катается на роликах, поэтому молодые люди договорились встретиться там в выходные. Однако встретиться им не удалось, они забыли обменяться телефонами, и за фотографией в ателье Кате тоже не пришла. Гриша не мог забыть девушку, но не знал, как ее найти в огромной Москве. Одна из крупных компаний проводила конкурс на лучшую рекламу мобильных телефонов. Гриша в ней участвовал и выиграл конкурс. Его реклама с фотографией Кати и мобильным телефоном была развешана по всей Москве. Один из рекламных щитов был и на Поклонной горе. Однажды ночью Гриша пришел туда и написал прямо на щите номер своего телефона, и уже через несколько дней он вновь встретил эту великолепную девушку. Она каталась на роликах на Поклонной горе и увидела свое фото и номер телефона Гриши... Нет никаких сомнений, что содержание кратко пересказанного здесь текста отвечает возрасту и интересам молодежной (студенческой) аудитории, обладает позитивным эмоциональным потенциалом и способствует вовлечению студентов в процесс общения.
Выбор учебных текстов, безусловно, должен соответствовать коммуникативному принципу обучения. В качестве примера рассмотрим два фрагмента (текст № 1 и текст № 2) из современных учебников по русскому языку как иностранному.
Текст № 2. Клара и магазин «Zara».
Это Клара. А это магазин «Зара». Это ее любимый магазин. Здесь большая распродажа. Скидки — 50 процентов. Клара уже 4 часа здесь. И вот результат.
Вот новое красивое платье. Это другое платье. Оно тоже красивое и очень дорогое. А это новая юбка. Очень красивая юбка. Это замечательный летний костюм. Это новая теплая шапка и новый теплый шарф. Это красивое пальто. А это новая шуба. Очень-очень дорогая!
Это муж Клары. Он в шоке.
- Клара, это очень много!
- Дорогой, это немного! Твоя жена — молодая и красивая. Ты — богатый бизнесмен. А это твой новый галстук! Правда. Красивый?
- Да, красивый... Но я уже не богатый, теперь я бедный.
Оба текста могут быть предъявлены на начальном этапе обучения с целью освоения некоторых грамматических форм и элементарных синтаксических конструкций, но, несомненно, в молодежной (особенно женской) аудитории второй текст найдет больший эмоциональный отклик, нежели первый, и обеспечит развитие диалога, сопровождающегося вопросами преподавателя: Любите ли вы магазины (ходить по магазинам)? Какие магазины вы любите? Что вам нравится выбирать в магазинах? Как часто вы ходите по магазинам? Вы любите ходить по магазинам один / одна или с друзьями / подругами? Сколько времени вы можете провести в любимых магазинах? и под.
Учет психофизиологических особенностей при выборе учебных материалов, безусловно, необходим. Именно поэтому, например, учебники, нацеленные на разнородную аудиторию, часто начинаются со знакомства с людьми разных возрастных и социальных групп, разных профессий и интересов. Это не только позволяет охватить максимальное количество актуальных коммуникативных ситуаций для изучения определенных блоков лексики и необходимых речевых конструкций, но также находит эмоциональный отклик со стороны обучающихся, удовлетворяет их интересы. Распределение учебно-тематического материала от повседневности к социально-культурным проявлениям современной жизни и историческому наследию отвечает также принципу поступательного обучения.
Принцип поступательного обучения предполагает прокладывание траектории обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. Так, например, презентацию системы косвенных падежей специалисты рекомендуют начинать с изучения форм предложного падежа с локальным значением [см., например, учебный комплекс: Антонова и др. 2011], что обусловлено унификацией падежных окончаний существительных разных родов (в столЕ / на столЕ, в книгЕ / на книгЕ, в небЕ / на небЕ) и незначительным количеством исключений (на станицИИ, в печИ и нек. др.). Конечно, не следует в начале обучения презентовать падежную парадигму в системном виде. Вряд ли это мотивирует обучающихся к изучению языка. К сводным таблицам целесообразно переходить на этапе обобщения и систематизации. С изучения целостных языковых парадигм начинают знакомство с мертвыми языками (например, латинским, древнегреческим) как образцами упорядоченной грамматической системы, но изучение живого языка с целью включения в процесс коммуникации требует совершенно иных подходов. Кроме того, именно такое постепенное введение грамматики в процесс овладения иностранным языком также отвечает принципу приоритета коммуникативного подхода к обучению, при котором обучающийся может быть вовлечен в процесс коммуникации (разумеется, в ограниченном числе коммуникативных ситуаций) без освоения всей грамматической, в т.ч. — падежной, системы русского языка.
Эффективности освоения русского языка как иностранного способствует также социокультурная
адаптация обучающихся, которая реализуется в освоении в первую очередь особенностей невербальной коммуникации. Например, в современной России не принято, чтобы деловые дамы приветствовали своих коллег рукопожатием, что в полной мере соответствует нормам чешского делового этикета.
Адаптация к реальным жизненным условиям в иноязычной среде может осуществляться также за счет приемов вовлечения обучающихся в реальную коммуникативную ситуацию. В случае обучения в стране изучаемого языка на занятиях можно предложить такие задания: Позвоните в театр и узнайте, какой сегодня дают спектакль; Позвоните в ресторан и забронируйте столик; Позвоните в регистратуру поликлиники и спросите, можно ли записаться к врачу на прием; Позвоните в книжный магазин и спросите, есть ли в продаже атлас о грибах; Позвоните в магазин и уточните время работы и т.п.
Одним из приемов инкультурации обучающихся является прием ознакомления с текстами художественной литературы в адаптированном для разных уровней освоения языка варианте. При этом хорошо, когда используются не только тексты народных и литературных сказок, произведений классиков, но и произведения современных писателей, что также соответствует реализации принципа прагматической актуальности обучения. При этом, безусловно, актуальными являются тексты о современной России, но не менее интересны и тексты, которые могут сближать интересы разных народов. Например, чешской аудитории можно представить фрагменты из романа Дины Рубиной «Синдром Петрушки», которые повествуют о кукольной традиции в Праге. Данный текст позволяет также воспитанию толерантного отношения представителей разных народов друг к другу, особенно в ситуации непростых политических взаимоотношений. Герои романа являются представителями слитых воедино польско-чешско-еврейско-украино-русских традиций. Политическая ситуация меняется, а культура и традиции остаются. Конечно, такие тексты имеют богатейший потенциал в плане лингводидактики, но, безусловно, они нуждаются в адаптации для иностранного читателя. Такая литература довольно сложна в языковом плане, она требует серьезной профессиональной (филологической) обработки, а возможности современной Интернет-коммуникации позволяют осуществлять такую работу без нарушения авторских прав.
Социально-культурной адаптации способствует максимальное погружение в иноязычную среду: в качестве учебного материала необходимо использовать радио- и телепередачи, современную прессу, организовывать встречи с носителями языка. Это, безусловно, удачные пути развития коммуникативных способностей. В осуществлении этих возможностей также помогают информационно-коммуникационные технологии. Социально-культурной адаптации способствует широкий спектр Интернет-ресурсов: онлайн словари-переводчики, национальный корпус русского языка и системные словари русского языка (толковые словари, словари синонимов, антонимов, паронимов, фразеологизмов и т.д.). Необходимо обучать использованию ресурсов, помогающих ориентации в городе: исполь-
зованию карты с названиями садов, площадей, проспектов, системой транспорта и т.д. Так, в компьютерном классе студентами даже начального этапа обучения успешно выполняются такие задания: Найдите на карте (см. электронную версию) все площади города, парки, проспекты и т. п. Перечислите названия (на доске выписываются ключевые слова: площадь — площади, парк — парки, сад — сады, проспект — проспекты) и т. п.
«Деятельностная» составляющая описанного подхода к преподаванию русского языка как иностранного заключается в максимальной вовлеченности студентов в процесс коммуникации, что реализуется и в таких формах обучения, как подготовка разного рода презентаций, проведение мини-конференций и дискуссий, ролевых игр и театральных постановок, звуковое оформление фрагментов мультипликационных или художественных фильмов и т.п. Театральные постановки, литературно -музыкальные вечера на изучаемом языке развивают творческие способности и поддерживают интерес к процессу обучения, позволяют реализоваться разным студентам с разным уровнем владения иностранным языком. Важен здесь и позитивный эмоциональный контекст, ведь лучше всего запоминается то, что пережито эмоционально.
Одной из современных методик преподавания русского языка как иностранного, направленных на повышение мотивации обучения, является методика театрализации обучения. Успехом пользуются занятия, проведенные в русском национальном наряде и с традиционными русскими угощениями, приуроченные к празднованию разных национальных праздников (например, блинами на Масленицу). Перечисленные формы занятий в полной мере отвечают и принципу прагматической актуальности обучения, и принципу наглядности, обусловленному современной тенденцией к визуализации культуры и общественной жизни.
В значительной степени важен принцип согласованности обучения требованиям международной шестиступенчатой системы уровней владения иностранными языками. Безусловно, учебный материал должен строиться на основании того объема лексики и в соответствии с тем уровнем владения грамматикой, какой требуется при ступенчатом освоении иностранного языка при сдаче сертификационных экзаменов.
Итак, обучение русскому языку как неродному / иностранному в настоящих условиях должно базироваться на разумном согласовании традиционных и современных принципов, подчиненных логике ком-муникативно-деятельностного подхода. Сущность данного подхода заключается в максимальной соотнесенности процесса обучения с социально-культурными условиями и личностными особенностями обучающихся, в установке на прагматическую актуальность обучения, направленного на гармоничное развитие всех компетенций, которые являются залогом успешности коммуникации (общей и — при необходимости — профессионально ориентированной). Перечень рассмотренных здесь принципов обучения русскому как неродному / ино-
странному может быть расширен, но, по нашему мнению, именно эти принципы являются наиболее значимыми. Важно заметить, что данные принципы актуальны в системе лингвистического образования вообще, но они первостепенны для преподавателей иностранных языков, которым методика преподавания русского языка как неродного / иностранного во многом понятнее, чем филологам, владеющим традиционной методикой преподавания русского языка как родного.
ЛИТЕРАТУРА
Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить: для преподавателей русского языка как иностранного. — М.: Русский язык. Курсы, 2002. — С. 26-31.
Аникина М. Н. В Россию с любовью. Начинаем изучать русский: учебное пособие по русскому языку. — М.: Дрофа, 2014. — 142 с.
Антонова В. Е., Нахабина М. М., Сафронова М. В., Толстых А. А. Дорога в Россию: учебник русского языка (элементарный уровень). — М.: ЦМО МГУ им. Ломоносова; СПб.: Златоуст, 2013. — 344 с.
Антонова В. Е., Нахабина М. М., Сафронова М. В., Толстых А. А. Дорога в Россию: учебник русского языка (базовый уровень). — М.: ЦМО МГУ им. Ломоносова; СПб.: Златоуст, 2011. — 256 с.
Антонова В. Е., Нахабина М. М., Сафронова М. В., Толстых А. А. Дорога в Россию: учебник русского языка (первый уровень): в 2 т. — М.: ЦМО МГУ им. Ломоносова; СПб.: Златоуст, 2012. — 200 с. / 184 с.
Афанасьева Н. А. и др. Русское слово. Учебный комплекс по русскому языку для иностранцев. Элементарный уровень. — М.: Академия, 2006. — 184 с.
Бердичевский А. Л. и др. Приятного аппетита! Учебное пособие для среднего этапа. — СПб.: Златоуст, 2002. — 80 с.
Богомолов А. Н., Петанова А. Ю. Приходите!.. Приезжайте!.. Прилетайте!.. — СПб.: Златоуст, 2013. — 104 с.
Глазунова О. И. Давайте говорить по-русски! Учебник по русскому языку. — М.: Русский язык, 2003. — 336 с.
Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. — М.: Русский язык. Курсы, 2008. — 312 с.
Лысакова И. П. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — М.: Владос, 2004. — 270 с.
Миллер Л. В., Политова Л. В., Рыбакова И. Я. Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих: учебник. — СПБ.: Златоуст, 2012. — 152 с.
Миллер Л. В., Политова Л. В. Жили-были... 12 уроков русского языка. Базовый уровень: учебник. — СПб.: Златоуст, 2011. — 200 с.
Скороходов Л. Ю., Хорохордина О. В. Окно в Россию: учебное пособие по русскому как иностранному для продвинутого этапа. В двух частях. Часть первая. — СПб.: Златоуст, 2009. — 192 с.
Скороходов Л. Ю., Хорохордина О. В. Окно в Россию: учебное пособие по русскому как иностранному для продвинутого этапа. В 2 ч. Часть вторая. — СПб.: Златоуст, 2010. — 264 с.
Хавронина С. А. Говорите по-русски: учебное пособие. — М.: Дрофа, 2014. — 319 с.
Чернышов С. И. Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс. — СПб: Златоуст, 2013. — 280 с.
Чернышов С. И., Чернышова А. В. Поехали! Русский язык для взрослых. Базовый курс: в 2 т. — СПб.: Златоуст, 2014.
Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.: Высш. шк., 2003. — 334 с.
Эсмантова Т. Л. Русский язык: 5 элементов: уровень А 1 (элементарный). — СПб.: Златоуст, 2011. — 320 с.
Эсмантова Т. Л. Русский язык: 5 элементов: уровень А 2 (базовый). — СПб.: Златоуст, 2011. — 328 с.
Эсмантова Т. Л. Русский язык: 5 элементов: уровень В 1 (базовый — первый сертификационный). — СПб.: Златоуст, 2011. — 340 с.
REFERENCES
Akishina A. A., Kagan O. E. Uchimsya uchit': dlya pre-podavateley russkogo yazyka kak inostrannogo. — M.: Russ-kiy yazyk. Kursy, 2002. — C. 26-31.
Anikina M. N. V Rossiyu s lyubov'yu. Nachinaem izu-chat' russkiy: uchebnoe posobie po russkomu yazyku. — M.: Drofa, 2014. — 142 s.
Antonova V. E., Nakhabina M. M., Safronova M. V., Tolstykh A. A. Doroga v Rossiyu: uchebnik russkogo yazyka (elementarnyy uroven'). — M.: TsMO MGU im. Lomono-sova; SPb.: Zlatoust, 2013. — 344 s.
Antonova V. E., Nakhabina M. M., Safronova M. V., Tolstykh A. A. Doroga v Rossiyu: uchebnik russkogo yazyka (bazovyy uroven'). — M.: TsMO MGU im. Lomonosova; SPb.: Zlatoust, 2011. — 256 s.
Antonova V. E., Nakhabina M. M., Safronova M. V., Tolstykh A. A. Doroga v Rossiyu: uchebnik russkogo yazyka (pervyy uroven'): v 2 t. — M.: TsMO MGU im. Lomonoso-va; SPb.: Zlatoust, 2012. — 200 s. / 184 s.
Afanas'eva N. A. i dr. Russkoe slovo. Uchebnyy kom-pleks po russkomu yazyku dlya inostrantsev. Elementarnyy uroven'. — M.: Akademiya, 2006. — 184 s.
Berdichevskiy A. L. i dr. Priyatnogo appetita! Uchebnoe posobie dlya srednego etapa. — SPb.: Zlatoust, 2002. — 80 s.
BogomolovA. N., PetanovaA. Yu. Prikhodite!.. Pri-ezzhayte!.. Priletayte!.. — SPb.: Zlatoust, 2013. — 104 s.
Glazunova O. I. Davayte govorit' po-russki! Uchebnik po russkomu yazyku. — M.: Russkiy yazyk, 2003. — 336 s.
Kapitonova T. I., Moskovkin L. V., Shchukin A. N. Me-tody i tekhnologii obucheniya russkomu yazyku kak ino-strannomu. — M.: Russkiy yazyk. Kursy, 2008. — 312 s.
Lysakova I. P. Russkiy yazyk kak inostrannyy. Me-todika obucheniya russkomu yazyku: ucheb. posobie dlya vyssh. ucheb. zavedeniy. — M.: Vlados, 2004. — 270 s.
Miller L. V., Politova L. V., Rybakova I. Ya. Zhili-byli... 28 urokov russkogo yazyka dlya nachinayushchikh: uchebnik. — SPB.: Zlatoust, 2012. — 152 s.
MillerL. V., Politova L. V. Zhili-byli. 12 urokov russkogo yazyka. Bazovyy uroven': uchebnik. — SPb.: Zlatoust, 2011. — 200 s.
Skorokhodov L. Yu., Khorokhordina O. V. Okno v Ros-siyu: uchebnoe posobie po russkomu kak inostrannomu dlya prodvinutogo etapa. V dvukh chastyakh. Chast' pervaya. — SPb.: Zlatoust, 2009. — 192 s.
Skorokhodov L. Yu., Khorokhordina O. V. Okno v Rossiyu: uchebnoe posobie po russkomu kak inostrannomu dlya prodvinutogo etapa. V 2 ch. Chast' vtoraya. — SPb.: Zlatoust,
2010. — 264 s.
Khavronina S. A. Govorite po-russki: uchebnoe posobie. — M.: Drofa, 2014. — 319 s.
Chernyshov S. I. Poekhali! Russkiy yazyk dlya vzros-lykh. Nachal'nyy kurs. — SPb: Zlatoust, 2013. — 280 s.
Chernyshov S. I., Chernyshova A. V. Poekhali! Russkiy yazyk dlya vzroslykh. Bazovyy kurs: v 2 t. — SPb.: Zlatoust, 2014.
Shchukin A. N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. — M.: Vyssh. shk., 2003. — 334 s.
Esmantova T. L. Russkiy yazyk: 5 elementov: uroven' A 1 (elementarnyy). — SPb.: Zlatoust, 2011. — 320 s.
Esmantova T. L. Russkiy yazyk: 5 elementov: uroven' A 2 (bazovyy). — SPb.: Zlatoust, 2011. — 328 s.
Esmantova T. L. Russkiy yazyk: 5 elementov: uroven' B 1 (bazovyy — pervyy sertifikatsionnyy). — SPb.: Zlatoust,
2011. — 340 s.
Данные об авторах
Елена Вячеславовна Дзюба — доктор филологических наук, доцент, доцент кафедры межкультурной коммуникации, риторики и русского языка как иностранного Института филологии, культурологии и межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет (Екатеринбург).
Адрес: 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
Е-mail: elenacz@mail.ru.
Александра Эдуардовна Массалова — аспирант кафедры межкультурной коммуникации, риторики и русского языка как иностранного Института филологии, культурологии и межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет (Екатеринбург), старший преподаватель кафедры иностранных и русского языков, Тюменское высшее военно-инженерное командное училище имени маршала инженерных войск А.И. Прошлякова (Тюмень).
Адрес: 625000, Россия, г. Тюмень, Льва Толстого, 1.
E-mail: massalova.alexandra@yandex.ru
About the authors
Elena Vyacheslavovna Dziuba, Doctor of Philology, Associate Professor, Department of Intercultural Communication, Rhetoric and Russian as a Foreign Language, Institute of Philology, Culturology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg).
Aleksandra Eduardovna Massalova, Post-graduate Student, Department of Intercultural Communication, Rhetoric and Russian as a Foreign Language, Institute of Philology, Culturology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg); Senior Lecturer of the Department of Foreign and Russian languages, Tyumen Higher Military Engineering Command School named after Marshal of Engineer Troops A. I. Proshlyakov (Tyumen).
