CC BY
10УДК 159.9:37.8
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Р.Е. Булат, доктор педагогических наук, доцент; А.Ю. Лебедев, кандидат технических наук. Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России. Х.С. Байчорова, кандидат педагогических наук. Военная академия материально-технического обеспечения им. генерала армии А.В. Хрулева
Проблемы в адаптации к дистанционному формату образовательного процесса психологического характера детерминируют разработку систем мер психологической поддержки участников образовательного процесса. Авторы доказывают, что прямой перенос учебных занятий и их апробированного в учебной аудитории слайдового сопровождения в вебинарную комнату мог быть оправдан крайней мерой экстренного перевода на дистанционный формат обучения, но в настоящем и будущем должен стать основой для постановки и решения важной психолого-педагогической проблемы для новой цифровой дидактики.
Ключевые слова: электронная информационно-образовательная среда, качество образования, дистанционное обучение, готовность обучающихся, психолого-педагогические ресурсы
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF FULL-TIME EDUCATION WITH THE USE OF DISTANCE LEARNING TECHNOLOGIES
R E. Bulat; A.Yu. Lebedev.
Saint-Petersburg university of State fire service of EMERCOM of Russia.
Kh.S. Baychorovа. Military academy of logistics them general of the Army A.V. Khruleva
Issues in adapting to the distance format of the educational process of a psychological nature define the design of systems of measures of psychological support for participants in the educational process. The authors prove that the direct transfer of training sessions and their slide accompaniment tested in the classroom to the webinar room could be justified as an extreme measure of emergency transfer to a distance learning format, but in the present and future it should become the basis for the formulation and solution of an important psychological and pedagogical problem for the new digital didactics.
Keywords: electronic information and educational environment, quality of education, distance learning, readiness of students, psychological and pedagogical resources
Студенческие годы являются весьма чувствительным этапом жизненного цикла, на котором нередко возникают эмоциональные проблемы и психические расстройства. В течение жизни человека около 75 % психических расстройств начинаются в раннем взрослом возрасте, и эти случаи часто характеризуются сложными последствиями. Вместе
171
с тем именно этот этап развития человека связан с его пренебрежительным отношением к своему здоровью и склонностью к риску в своём поведении.
В отечественных и зарубежных источниках проблематика психологического благополучия студентов представлена через такие направления исследований, как психологическое здоровье и неравенство студентов, связь физического и психического здоровья с академической успеваемостью студентов, психические расстройства, суицидальные мысли и соответствующее поведение, психопатология и самоповреждение, влияние тревоги и учебного стресса на академические успехи, игровая зависимость среди студентов, депрессия и др. В настоящее время примеров осознания проблемы психологического состояния студентов становится все больше. Многие иностранные университеты традиционно считают заботу о психологическом состоянии обучающихся важной составляющей академической успеваемости и имеют соответствующие службы -Counselling & Psychological Services.
По аналитическим данным, потребность в активизации работы этих служб значительно возросла в период пандемии. Как показала ситуация с коронавирусом, поддержка психологической устойчивости крайне важна при длительной самоизоляции. Студенты в условиях пандемии и изоляции, при депривации физической активности, вынужденном одиночестве и излишней свободе, к которой человек, как правило, не готов, испытывали определённые симптомы, такие как стресс, страх, панику, тревогу, цинизм и отрицание.
Согласно аналитическому докладу «Высшее образование: уроки пандемии», психологические сложности студентов стали самым главным вызовом, в полной мере коснувшимся образовательных организаций высшего образования, особенно в начале пандемии. В нём было отмечено, что в ситуации пандемии данные закономерности усугублялись, изменилось просоциальное поведение личности человека.
Это подтверждается выводами из проведённого Центром экстренной психологической помощи МЧС России анализа суицидальных инцидентов с личным составом в системе МЧС России в конце 2020 г. Так, в условиях распространения в нашей стране новой коронавирусной инфекции COVID-19, необходимость соблюдения мер безопасности и самоизоляции, изменение привычного уклада жизни большинства населения существенно повлияло на общее психологическое самочувствие как населения в целом, так и личного состава МЧС России [1]. Условия пандемии стали отягчающим фактором, способствующим росту общей напряжённости, снижению адаптивных возможностей, эскалации внутрисемейных конфликтов и, как следствие, ухудшения качества личностных отношений [1].
Необходимость решения психолого-педагогических вопросов образования и разрешения проблем личностного характера была отмечена на видеоконференции Специальной группы министров образования, проведённой ЮНЕСКО в начале марта 2020 г. [2]. В ходе обсуждения Специальной группой министров образования состояния дел в различных странах в период пандемии первой волны было отмечено, что:
- внимание должно уделяться не только принятию решений по внедрению дистанционного формата обучения, но и оказанию педагогам и обучающимся как академической, так и эмоциональной поддержки (С. Джаннини, заместитель генерального директора ЮНЕСКО по вопросам образования);
- поддержанию уровня мотивации педагогов, обучающихся и их родителей (законных представителей) (М.Х. Мирзайе, министр образования Ирана);
- расширению государственной поддержки педагогов, самостоятельно разрабатывающих учебные материалы, берущих на себя ответственность за образовательный процесс и чувствующих себя комфортно в цифровой среде (Б. Дивьяк, министр науки и образования Хорватии) [2].
172
Поэтому среди 10 рекомендаций созданной ЮНЕСКО Специальной группы министров образования [3] по обеспечению непрерывности образовательного процесса в экстремальной ситуации отмечена необходимость:
- уделения приоритетного внимания решениям психосоциальных проблем;
- оказания помощи педагогам в подготовке базовых условий, необходимых для обеспечения непрерывности процесса обучения, например, решений по использованию мобильных данных с целью проведения прямых трансляций учебных занятий;
- определения продолжительности единиц дистанционного обучения на основе навыков саморегуляции обучающихся;
- поддержания ритма обучения в соответствии с уровнем саморегуляции и метакогнитивных навыков обучающихся;
- поддержания социальных связей [3].
Наряду с этим, следует отметить, что принятые в марте 2020 г. ограничения, связанные с угрозой распространения коронавирусной инфекции COVID-19, предопределили именно экстренный перевод обучающихся очной формы на дистанционный формат обучения [4-6]. В Российской Федерации перевод обучающихся очной формы обучения (ОФО) осуществлялся в середине семестра.
В период экстренных мер по нераспространению новой коронавирусной инфекции Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России (университет) стал одной из тех образовательных организаций высшего образования, которые не допустили ни одного пропуска учебных занятий, перейдя на удалённый формат работы в виде вебинаров. Реализация рабочих программ дисциплин осуществлялась без внесения изменений и переносов, обеспечив безостановочный переход к взаимодействию обучающихся и педагогов на основе применения дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Именно благодаря применению ДОТ удалось обеспечить непрерывность образовательного процесса. Обучающиеся образовательных организаций высшего образования «переместились» из учебных аудиторий в удалённую электронно-информационную среду.
При этом участники образовательного процесса не были готовы к экстренным переменам, причём не столько к цифровой трансформации как таковой, сколько к резким изменениям в привычных повседневных процессах, к которым никто не готовился заранее. Карантинные меры коснулись не столько процесса обучения и работы участников образовательных отношений, сколько всего образа их жизнедеятельности. Распространение вируса поставило под угрозу как их физическое, так и психологическое здоровье [7, 8].
При этом общеизвестно, что важнейшим условием, при котором осуществляется та или иная деятельность, в том числе и образовательная, является физиологическое функциональное состояние человеческого организма. От оптимальности этого состояния зависит успешность, эффективность и в значительной степени физическая и психологическая безопасность образовательной деятельности.
В предыдущих исследованиях авторов [9, 10] было подтверждено, что в сложившейся во время пандемии обстановке многие участники образовательного процесса столкнулись с проблемами личностного характера, связанными с резкой перестройкой уклада своей жизнедеятельности в целом и профессиональной деятельности в частности.
Для анализа затруднений адаптации обучающихся к дистанционным условиям образования в период пандемии коронавируса авторами были проведены опросы обучающихся ОФО университета в дистанционном формате. Проведение исследований включило взаимосвязанные этапы: разработку анкет и их согласование на основе экспертного опроса, их заполнение обучающимися в запрограммированном виде, дистанционную электронную реализацию анкет, сбор и обобщение полученной информации, интерпретацию результатов, формулировку выводов и рекомендаций.
Целью работы стало исследование психолого-педагогических особенностей деятельности участников образовательного процесса ОФО в дистанционном формате.
173
В опросе приняли участия 1 243 обучающихся ОФО университета. В ходе опроса на начальном этапе исследования были выявлены затруднения, с которыми столкнулись обучающиеся в период дистанционного формата обучения (табл. 1, рис. 1).
Таблица 1. Сложности дистанционного формата обучения
Отрицательные моменты дистанционного формата обучения по мнению обучающихся ОФО Кол-во ответов Доля ответов, %
Отсутствие привычной студенческой жизни, личного общения 416 23,3 %
Отсутствие «живого» общения с преподавателями 492 27,6 %
Дистанционный формат обучения значительно снижает физическую активность 443 24,8 %
Увеличение объёма самостоятельной работы 332 18,6 %
Конфликты дома, в общежитии 11 0,6 %
Дополнительные финансовые затраты на техническое оборудование, качественный интернет 91 5,1 %
600
500
400
300
416
492
443
332
200
100
11
91
Отсутствие привычной студенческой жизни, личного общения
Отсутствие
Дистанционный
«живого» общения формат обучения, с преподавателями значительно снижает физическую активность
Увеличение объема самостоятельной работы
Конфликты дома, в общежитии
Дополнительные финансовые затраты на техническое оборудование, качественный интернет
Рис. 1. Отрицательные моменты дистанционного формата обучения (по мнению обучающихся ОФО)
0
Представленные данные доказывают, что за 2020 г. на первый план вышла трансформация взаимоотношений обучающегося и педагога. Данное положение подтверждается М.Н. Дудиной, которая отмечает, что участники образовательного процесса столкнулись с реальной опасностью, психологической отчуждённостью: объективация качеств и результатов деятельности, человеческих отношений - превращение из субъекта в объект - отчуждение, обособленность, отвыкание от живого общения. Это конфликт между актуальным существованием человека и его потенциальным бытием, между возможным и реализованным [11].
Другим важным для исследования результатом опроса стали факты, которые, по мнению авторов, не всегда объективно представляются в различных докладах. Они состоят в том, что наличие оборудования и программного обеспечения у обучающегося не всегда являлось гарантом его готовности к учебному занятию. Так, например, значительное число обучающихся не имело персонального (своего собственного) оборудованного рабочего места. В период пандемии, когда даже в собственной квартире удалённый формат свёл вместе профессиональную деятельность родителей и учебную деятельность детей, персональное рабочее место стало наиболее востребованным местом в этом пространстве.
174
В этой ситуации отдельной категорией раздражителей стали дети младшего возраста, домашние животные, ремонтные работы у соседей и т.д. Это привело к дискомфорту, отвлечениям и отсутствию сконцентрированности обучающихся на учебном материале занятия. Согласно данным опроса, подобные проблемы испытали более 18 % обучающихся: 224 из 1 243 опрошенных (табл. 2).
Таблица 2. Проблемы при оборудовании рабочего места в домашних условиях
Проблемы при организации рабочего места Кол-во респондентов Доля респондентов, %
Рабочее место оборудовано, но приходится его делить с братом/сестрой, которые также учатся в школе, или родителями, соседями по комнате в общежитии 172 13,8 %
Домашние условия не позволяют оборудовать рабочее место, использую места вне дома: кафе, друзья, родственники 52 4,2 %
13,8 % (172) из числа опрошенных столкнулись с проблемами деления рабочего места с братом (сестрой), родителями либо соседями по комнате в общежитии. 4,2 % (52) обучающихся из числа опрошенных испытали проблемы при оборудовании рабочего места и вынуждены были использовать для обучения места вне дома.
Перечисленные сложности негативно повлияли на существующую и ранее в педагогике высшей школы проблему мотивации к обучению. Снижение мотивации отметили 974 обучающихся из 1 243 опрошенных. Поэтому авторами были выявлены основные причины снижения у обучающихся мотивации к обучению в дистанционном формате (табл. 3 и рис. 3).
Таблица 3. Причины снижения мотивации обучающихся ОФО к обучению
в дистанционном формате
Причины снижения мотивации к обучению в дистанционном формате Кол-во респондентов Доля респондентов, %
Наличие постоянных технических проблем со связью, с персональным компьютером, с программным обеспечением 304 24,5 %
Бытовые причины, преобладающие над желанием присутствовать на удалённом занятии (причины, которые бы отсутствовали при очном посещении университета) 92 7,4 %
Трудности самоорганизации под воздействием отвлекающих факторов бытового характера во время вебинара 86 6,9 %
Монотония, вызванная перевоплощением лектора в «диктора», рассеивание внимания после первых 15-20 мин занятия 113 9,1 %
Отсутствие обратной связи (отставание во времени диалогового окна от темпа чтения лекции) 43 3,4 %
Отставание во времени пользованием диалоговым окном от темпа чтения лекции 52 4,2 %
Отсутствие живого обсуждения с другими обучающимися 101 8,1 %
Отсутствие визуального контроля педагогом и возможность технического лукавства при автоматизированном контроле (регистрация только ради проверки присутствия) 109 8,8 %
Зрительная усталость вследствие длительной работы за компьютером 74 6 %
175
6%
■ Наличие постоянных технических проблем со связью, с персональным компьютером, с программным обеспечением
■ Бытовые причины, преобладающие над желанием присутствовать на удалённом занятии, которые бы отсутствовали при очном посещении университета
■ Трудности самоорганизации под воздействием отвлекающих факторов бытового характера во время хода вебинара
■ Монотония, вызванная перевоплощением лектора в «диктора», рассеивание внимания после 15-20 минут занятия
■ Отсутствие обратной связи (отставание во времени диалогового окна от темпа чтения лекции)
■ Отставание во времени пользованием диалоговым окном от темпа чтения лекции
■ Отсутствие живого обсуждения с другими обучающимися
■ Отсутствие визуального контроля педагогом и возможность технического лукавства при автоматизированном контроле (регистрация только ради проверки присутствия)
• Зрительная усталость при длительной сконцентрированности на экран компьютера
Рис. 3. Причины снижения мотивации обучающихся ОФО к обучению
в дистанционном формате
О проблемах с мотивацией к учебным занятиям сообщили 974 обучающихся из 1 243, что составило 78,4 %. Основной причиной, снижающей мотивацию, по мнению обучающихся, стало наличие постоянных технических проблем со связью, с персональным компьютером и с программным обеспечением: 304 респондента (24,5 %) отметили данную проблему. О бытовых причинах, снижающих желание присутствовать на удалённом занятии, сообщили 92 респондента, что составило 7,4 %. Около 7 % (86 респондентов) причину снижения мотивации видят в трудностях самоорганизации под воздействием отвлекающих факторов бытового характера во время вебинара. 113 респондентов, что составило 9,1 %, причиной указали монотонию, вызванную перевоплощением преподавателя в «диктора», что приводило к рассеиванию внимания и потере концентрации уже после 15-20 мин начала учебного занятия. На снижение мотивации по причине отсутствия привычной обратной связи и отставание во времени при пользовании диалоговым окном от темпа чтения лекции указали 43 и 52 респондента соответственно. Для 101 респондента (8,1 %) потерей мотивации послужило отсутствие «живого» обсуждения с другими обучающимися. 109 респондентов (8,8 %) указали на возможность технического лукавства при автоматизированном контроле (регистрация только ради проверки присутствия) в результате отсутствия визуального контроля со стороны педагога.
Отмечено, что 6 % респондентов (74 обучающихся) причиной снижения мотивации обозначили зрительную усталость, вызванную длительной сконцентрированностью на экран
176
компьютера. Поэтому авторы согласны с мнением руководителя Роспотребнадзора, главного государственного санитарного врача Российской Федерации А. Поповой (Москва, 25 марта 2021 г. INTERFAX.RU) в том, что необходимо заниматься изучением проблемы растущих миопий, близорукости у детей, которые долгое время учатся дистанционно. Кроме того, в своём выступлении на расширенной коллегии Роспотребнадзора, посвящённой итогам работы в 2020 г., А. Попова отметила, что «очевидны и другие нарушения здоровья».
Для данного исследования особо важными являются полученные данные о том, что прямой перенос лекций со слайдовым сопровождением из аудитории в вебинарную комнату может быть оправдан крайней мерой экстренного перевода на дистанционный формат обучения. Однако в дальнейшем он должен стать основой для постановки и решения важной психолого-педагогической проблемы для новой цифровой дидактики [10].
Вместе с этим следует отметить, экстренный перевод в середине семестра, потребовавший перестройки привычных навыков учебной деятельности обучающихся, в наибольшей степени повлиял на подготовку выпускниками выпускных квалификационных работ. В табл. 4 приведены результаты самооценки уровня психологической готовности 507 выпускников 2020 г. к сдаче государственного экзамена и защите выпускной квалификационной работы (ВКР) в дистанционном формате.
Таблица 4. Самооценка выпускников уровня психологической готовности к защите
ВКР в дистанционном формате
Уровень готовности Кол-во респондентов Доля респондентов, %
Полная готовность 263 51,9 %
Недостаточная готовность 196 38,7 %
Крайне низкая готовность 48 9,4 %
В табл. 5 приведены результаты анализа ответов обучающихся на вопрос о влиянии отсутствия «живого» общения с научным руководителем на трудозатраты при разработке ВКР.
Таблица 5. Оценка влияния отсутствия «живого» общения с научным руководителем
на трудозатраты при разработке ВКР
Влияние отсутствия «живого» общения Кол-во Доля
на трудозатраты при разработке ВКР респондентов респондентов, %
Никак не повлияло 219 44,7 %
Положительно 32 6,5 %
Отрицательно 156 31,9 %
Крайне отрицательно 83 16,9 %
Анализ данных, приведённых в табл. 5, позволяет сделать вывод в том, что, по мнению 239 выпускников (48,8 % от общего числа респондентов), отсутствие «живого» общения с научным руководителем отрицательно повлияло на трудозатраты при написании ВКР и его качество. При этом положительную динамику отметили лишь 32 выпускника (6,5 % от общего числа респондентов).
Вместе с тем перевод всех видов учебных занятий в удалённый режим в процессе действующего семестра стал экстремальной ситуацией и для большинства педагогических работников и потребовал перестройки материально-технической, методической, социально-психологической, педагогической и других составляющих их профессиональной деятельности [12-16]. Для того чтобы справиться с задачей экстренной мобилизации к работе в новых условиях, педагогами были задействованы сверхнормативные ресурсы
177
времени, приложены дополнительные усилия, израсходованы незапланированные финансовые средства и т.д. [12, 13, 16, 17].
При этом было отмечено, что значительная часть педагогов, успешно решив задачи технического оснащения удалённого рабочего места, работая в домашних условиях, испытывала социально-психологические трудности [6, 18, 19]. Более того, исследований ущерба здоровью педагогов от 6-часовых сеансов «работы диктором» с усиленной концентрацией зрения на экраны не всегда новых и безопасных домашних мониторов пока ещё не проведено [6, 12-14, 20].
Таким образом, исследование психолого-педагогических особенностей перевода ОФО в дистанционный формат в период пандемии показал:
- в начальном периоде пандемии одним из главных вызовов, с которым столкнулись образовательные организации высшего образования, стали психологические сложности обучающихся;
- в сложившейся во время пандемии обстановке многие участники образовательного процесса столкнулись с проблемами личностного характера, связанными с резкой перестройкой уклада своей жизнедеятельности, изменениями в привычных повседневных процессах, к которым никто не готовился заранее;
- в условиях пандемии и изоляции, при депривации физической активности, вынужденном одиночестве и излишней свободе часть обучающихся испытывали симптомы таких негативных состояний, как стресс, страх, паника, тревога, цинизм и отрицание, которые противоречат просоциальному поведению;
- меры по нераспространению инфекции негативно отразились на физиологическом функциональном состоянии как обучающихся, так и педагогов, что стало причиной снижения эффективности и в значительной степени физической и психологической безопасности их деятельности;
- необходимость решения психолого-педагогических вопросов образования в дистанционном формате и разрешение проблем личностного характера признана на мировом уровне и сформулирована созданной ЮНЕСКО Специальной группой министров образования в виде рекомендаций;
- отсутствие собственного персонального оборудованного рабочего места у значительного числа обучающихся негативно отразилось как на их физических возможностях, так и мотивации к продолжению обучения в дистанционном формате;
- в значительный спектр причин снижения мотивации к обучению вошли как объективные, так и субъективные факторы, психологические и физиологические потребности обучающихся к комфорту на вебинарах не были удовлетворены из-за воздействия значительного количества раздражителей технического, межличностного и методического характера;
- проблемы в адаптации к дистанционному формату образовательного процесса психологического характера детерминируют разработку системы мер психологической поддержки участников образовательного процесса;
- прямой перенос учебных занятий и их апробированного в учебной аудитории слайдового сопровождения в вебинарную комнату мог быть оправдан крайней мерой экстренного перевода на дистанционный формат обучения, но в настоящем и будущем должен стать основой для постановки и решения важной психолого-педагогической проблемы для новой цифровой дидактики.
Литература
1. Анализ гибели (смерти) личного состава в системе МЧС России и анализ суицидальных происшествий с личным составом МЧС России за 1 квартал 2021 года: письмо МЧС России от 7 апр. 2021 г. № М-4-855 // МЧС России. URL: https://mchs.fun (дата обращения: 12.12.2021).
178
2. COVID-19: 1,3 миллиарда учащихся находятся на карантине в своих домах, в то время как министры расширяют подходы к дистанционному обучению для обеспечения непрерывности образования. URL: https://ru.unesco.org/news/covid-19-13-milliarda-uchashchihsya-nahodyatsya-na-karantine-v-svoih-domah-v-vremya-kak (дата обращения: 13.04.2021).
3. Как планировать дистанционное обучение во время временных закрытий школ. URL: https://ru.unesco.org/news/kak-planirovat-distancionnoe-obuchenie-vo-vremya-vremennyh-zakrytiy-shkol (дата обращения: 14.04.2021).
4. Психолого-педагогические аспекты экстренного перехода обучающихся очной формы обучения на дистанционный формат подготовки и проведения государственных аттестационных испытаний / Р.Е. Булат [и др.] // Современные наукоемкие технологии. 2020. № 10. С. 140-147.
5. ЮНЕСКО COVID-19 Educational Disruption and Response. URL: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse (дата обращения: 12.04.2021).
6. Особенности организации деятельности вуза в условиях пандемии / А.И. Минаев [и др.] // Современные проблемы науки и образования. 2020. № 4.
7. Уроки «стресс-теста». Вузы в условиях пандемии и после нее / Н.Ю. Анисимов [и др.]. URL: http://www.tsu.ru/upload/medialibrary/add/uroki-stress_testa-vuzy-v-usloviyakh-pandemii-i-posle-nee.pdf (дата обращения: 12.04.2021).
8. Обучение продолжается: ЮНЕСКО объединяет международные организации, гражданское общество и партнеров из частного сектора в широкую Коалицию по вопросам образования. URL: https://ru.unesco.org/news/obuchenieprodolzhaetsya-yunesko-obedinyaet-mezhdunarodnye-organizacii-grazhdanskoe-obshchestvo (дата обращения: 13.04.2021).
9. Оценка уровня готовности педагогических работников к реализации дистанционных образовательных технологий в очной форме обучения / Р.Е. Булат [и др.] // Человеческий капитал. 2021. № 1 (145). С. 56-65. DOI: 10.25629/HC.2021.01.05.
10. Проблемные вопросы качества профессионального образования при применении дистанционных образовательных технологий в очной форме обучения / Р.Е. Булат [и др.] // Человеческий капитал. 2021. № 3 (147). С. 57-111. DOI: 10.25629/HC.2021.03.09.
11. Дудина М.Н. Образовательный процесс: таким, каким был, уже не будет // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 44-45.
12. Общество и пандемия: опыт и уроки борьбы с COVID-19 в России. М., 2020. 744 с. ISBN 978-5-85006-256-9. URL: https://mgimo.ru/upload/2020/10/C0VID.pdf (дата обращения: 14.04.2021).
13. Raes A., Vanneste P., Pieters M., Windey I., Van den Noortgate W. & Depaepe F. Learning and instruction in the hybrid virtual classroom: An investigation of students' engagement and the effect of quizzes // Computers & Education. 2019. 143. 103682. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103682.
14. Шмурыгина О.В. Образовательный процесс в условиях пандемии // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 51-52. DOI: 10.24411/23074264-2020-10210.
15. Nyquist J.G., Jubran R. How Learning Works: seven research-based principles for smart teaching // The Journal of Chiropractic Education. 2012. Vol. 26 (2). Pp. 192-193. DOI: https://doi.org/10.7899/JCE-12-022.
16. Zydney J.M., McKimmy P.B., Lindberg R., & Schmidt M. Here or There Instruction: Lessons Learned in Implementing Innovative Approaches to Blended Synchronous Learning // TechTrends. 2019. Vol. 63. No. 2.
17. Анализ затруднений при реализации дистанционных образовательных технологий у различных категорий педагогических работников / Р.Е. Булат [и др.] // Современные наукоемкие технологии. 2021. № 12. С. 116-123.
18. Palmer Parker J. The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life // Journal of Applied Learning & Teaching. 2018. Vol. 1. No 2.
179
19. Психолого-педагогические ресурсы повышения готовности обучающихся к образовательному процессу в условиях электронной информационно-образовательной среды / Р.Е. Булат [и др.] // Науч.-аналит. журн. «Вестник С.-Петерб. ун-та ГПС МЧС России». 2020. № 3. С. 172-178.
20. Lahcen R. Ait M., Mohapatra R., Chen B. Prioritizing Strategies for a Better Transition to Remote Instruction // Teaching & Learning. 2020. URL: https://er.educause.edu/ articles /2020/11/prioritizing-strategies-for-a-better-transition-to-remoteinstruction (дата обращения: 09.04.2021).
References
1. Analiz gibeli (smerti) lichnogo sostava v sisteme MCHS Rossii i analiz suicidal'nyh proisshestvij s lichnym sostavom MCHS Rossii za 1 kvartal 2021 goda: pis'mo MCHS Rossii ot 7 apr. 2021 g. № M-4-855 // MCHS Rossii. URL: https://mchs.fun (data obrashcheniya: 12.12.2021).
2. SOVID-19: 1,3 milliarda uchashchihsya nahodyatsya na karantine v svoih domah, v to vremya kak ministry rasshiryayut podhody k distancionnomu obucheniyu dlya obespecheniya nepreryvnosti obrazovaniya. URL: https://ru.unesco.org/news/covid-19-13-milliarda-uchashchihsya-nahodyatsya-na-karantine-v-svoih-domah-v-vremya-kak (data obrashcheniya: 13.04.2021).
3. Kak planirovat' distancionnoe obuchenie vo vremya vremennyh zakrytij shkol. URL: https://ru.unesco.org/news/kak-planirovat-distancionnoe-obuchenie-vo-vremya-vremennyh-zakrytiy -shkol (data obrashcheniya: 14.04.2021).
4. Psihologo-pedagogicheskie aspekty ekstrennogo perekhoda obuchayushchihsya ochnoj formy obucheniya na distancionnyj format podgotovki i provedeniya gosudarstvennyh attestacionnyh ispytanij / R.E. Bulat [i dr.] // Sovremennye naukoemkie tekhnologii. 2020. № 10. S. 140-147.
5. YUNESKO COVID-19 Educational Disruption and Response. URL: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse (data obrashcheniya: 12.04.2021).
6. Osobennosti organizacii deyatel'nosti vuza v usloviyah pandemii / A.I. Minaev [i dr.] // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2020. № 4.
7. Uroki «stress-testa». Vuzy v usloviyah pandemii i posle nee / N.Yu. Anisimov [i dr.]. URL: http://www.tsu.ru/upload/medialibrary/add/uroki-stress_testa-vuzy-v-usloviyakh-pandemii-i-posle-nee.pdf (data obrashcheniya: 12.04.2021).
8. Obuchenie prodolzhaetsya: YUNESKO ob"edinyaet mezhdunarodnye organizacii, grazhdanskoe obshchestvo i partnerov iz chastnogo sektora v shirokuyu Koaliciyu po voprosam obrazovaniya. URL: https://ru.unesco.org/news/obuchenieprodolzhaetsya-yunesko-obedinyaet-mezhdunarodnye-organizacii-grazhdanskoe-obshchestvo (data obrashcheniya: 13.04.2021).
9. Ocenka urovnya gotovnosti pedagogicheskih rabotnikov k realizacii distancionnyh obrazovatel'nyh tekhnologij v ochnoj forme obucheniya / R.E. Bulat [i dr.] // Chelovecheskij kapital. 2021. № 1 (145). S. 56-65. DOI: 10.25629/HC.2021.01.05.
10. Problemnye voprosy kachestva professional'nogo obrazovaniya pri primenenii distancionnyh obrazovatel'nyh tekhnologij v ochnoj forme obucheniya / R.E. Bulat [i dr.] // CHelovecheskij kapital. 2021. № 3 (147). S. 57-111. DOI: 10.25629/HC.2021.03.09.
11. Dudina M.N. Obrazovatel'nyj process: takim, kakim byl, uzhe ne budet // Professional'noe obrazovanie i rynok truda. 2020. № 2. S. 44-45.
12. Obshchestvo i pandemiya: opyt i uroki bor'by s COVID-19 v Rossii. M., 2020. 744 s. ISBN 978-5-85006-256-9. URL: https://mgimo.ru/upload/2020/10/COVID.pdf (data obrashcheniya: 14.04.2021).
13. Raes A., Vanneste P., Pieters M., Windey I., Van den Noortgate W. & Depaepe F. Learning and instruction in the hybrid virtual classroom: An investigation of students' engagement and the effect of quizzes // Computers & Education. 2019. 143. 103682. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103682.
180
14. Shmurygina O.V. Obrazovatel'nyj process v usloviyah pandemii // Professional'noe obrazovanie i rynok truda. 2020. № 2. S. 51-52. DOI: 10.24411/2307-4264-2020-10210.
15. Nyquist J.G., Jubran R. How Learning Works: seven research-based principles for smart teaching // The Journal of Chiropractic Education, 2012. Vol. 26 (2). Pp. 192-193. DOI: https://doi.org/10.7899/JCE-12-022.
16. Zydney J.M., McKimmy P.B., Lindberg R., & Schmidt M. Here or There Instruction: Lessons Learned in Implementing Innovative Approaches to Blended Synchronous Learning // TechTrends. 2019. Vol. 63. No. 2.
17. Analiz zatrudnenij pri realizacii distancionnyh obrazovatel'nyh tekhnologij u razlichnyh kategorij pedagogicheskih rabotnikov / R.E. Bulat [i dr.] // Sovremennye naukoemkie tekhnologii. 2021. № 12. S. 116-123.
18. Palmer Parker J. The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life // Journal of Applied Learning & Teaching. 2018. Vol. 1. No 2.
19. Psihologo-pedagogicheskie resursy povysheniya gotovnosti obuchayushchihsya k obrazovatel'nomu processu v usloviyah elektronnoj informacionno-obrazovatel'noj sredy / R.E. Bulat [i dr.] // Nauch.-analit. zhurn. «Vestnik S.-Peterb. un-ta GPS MCHS Rossii». 2020. № 3. S. 172-178.
20. Lahcen R. Ait M., Mohapatra R., Chen B. Prioritizing Strategies for a Better Transition to Remote Instruction // Teaching & Learning. 2020. URL: https://er.educause.edu/ articles /2020/11/prioritizing-strategies-for-a-better-transition-to-remoteinstruction (data obrashcheniya: 09.04.2021).
181
