CC BY
17Повышение квалификации педагогических кадров
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ
Л. В. ПОПОВА,
кандидат психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии факультета педагогики и психологии МПГУ (Москва) vlasova13@yandex.ru
Исходя из современного комплексного определения одаренности, рассматриваются психолого-педагогические основы выявления, обучения и организации работы с одаренными учащимися, которые необходимо включить в подготовку учителей. Раскрываются преимущества использования понятия «зона ближайшего развития» в выявлении и обучении одаренных детей. Описываются модели сетевого взаимодействия всех участников образовательного процесса как условие повышения эффективности работы с одаренными учащимися.
The article describes approaches to identification and education based on modern multifaceted definitions of giftedness that are presented as necessary for school teachers' training. Advantages of «zone of proximal development» application are shown for identification and education of the gifted. On-line interaction models for all participants of educational process are described as condition for effective support of the gifted.
Ключевые слова: одаренные учащиеся, подготовка учителей, выявление, обучение, зона ближайшего развития, сетевое взаимодействие
Key words: gifted students, teachers' training, identification, education, zone of proximal development, on-line interaction
Повышенная потребность современного общества в людях, которые обеспечивают устойчивое поступательное движение во всех сферах жизнедеятельности за счет выдвижения новых идей, создания инновационных продуктов и предложения неожиданных видов активности, — одна из важнейших
характеристик XXI века. Проблемы выявления, определения профиля способностей и поиск наилучших форм образования одаренных учащихся актуальны из-за разворачивающейся «международной войны за таланты», от результатов которой зависит будущее каждого государства. Во многих странах приняты госу-
дарственные программы выявления и сохранения потенциала одаренных людей как важного ресурса в достижении процветания общества [4; 12; 14; 16; 17].
В ряде исследований было показано, что успешная работа с одаренными учащимися во многом зависит от специальной подготовки учителей [4; 6; 9; 13]. Еще в 1991 году местные законы США в 21 штате требовали такой подготовки от педагогов, которые работали с одаренными школьниками. В настоящее время в 140 американских колледжах и университетах предлагаются учебные курсы для тех, кто планирует обучать одаренных детей [4; 6]. Курс «Обучение одаренных учащихся» включен в базовые программы педагогических факультетов 18 европейских стран, а в 16 государствах постоянно действуют аналогичные курсы по повышению квалификации учителей [6].
С конца 1980-х годов в нашей стране был принят ряд постоянно обновляющихся государственных программ по работе с одаренными школьниками [1; 7]. Значимую роль в их реализации играет учитель и его профессиональная подготовка. Тем не менее учебные планы педагогических вузов, базовые учебники по возрастной и педагогической психологии в большинстве своем не содержат сведений об особенностях развития одаренных детей, о методах их выявления, о психолого-педагогических основах, на которых должны строиться стратегии и методы обучения. В Рабочей концепции одаренности, разработанной в рамках президентской программы «Дети России» (1998), были сформулированы основные принципы и требования к подготовке учителей [7]. Однако они не были закреплены в стандартах вузовской подготовки. В настоящее время по новым федеральным государственным образовательным стандартам в обязанности учителя включена работа с разными категориями обучающихся в рамках одного класса, то есть школы обязаны предоставлять обучение, соответствующее по трудности воз-
можностям учащихся с разными уровнями развития. Это весьма сложная задача, и ее выполнение требует обязательной подготовки учителей как в рамках обучения в педагогических университетах, так и в системе повышения квалификации.
На кафедре психологии МПГУ разработана и апробирована программа учебного курса «Психология одаренности» [5]. Она стала основой для дисциплин по выбору «Психологические особенности развития одаренных детей», «Основы психологии одаренности», которые были включены в учебные планы факультетов. Появились и магистерские программы по этому направлению (например, в Новосибирске, Санкт-Петербурге). Однако по ним обучается только часть учителей и психологов, в то время как большинство из них руководствуются житейскими представлениями об одаренности [6]. Опыт показывает, что одаренный ребенок может встретиться любому учителю в любой школе. Если педагог не имеет специальной подготовки, то он может не распознать одаренного ребенка в своем классе, испытывать трудности при выборе стратегий и методов обучения, соответствующих особенностям проявления одаренности [6]. В случае же так называемой «скрытой» одаренности или, например, дислексии шансы ребенка быть выявленным и получить необходимую психолого-педагогическую поддержку крайне малы [6; 9; 10].
Цель данной статьи — выделить психолого-педагогические подходы к выявлению и обучению одаренных учащихся, которые могут успешно применяться учителями общеобразовательных школ.
Современные теории представляют одаренность как сложное, многокомпонентное образование: это не только выраженные способности, но и мотивация (вовлеченность в проблему), стремление най-
Одаренный ребенок может встретиться любому учителю в любой школе. Если педагог не имеет специальной подготовки, то он может не распознать одаренного ребенка в своем классе.
ти неординарный подход к ее решению (творчество), ряд личностных и средовых характеристик [3; 4; 6; 10]. Соответственно, выявление, обучение, психолого-педагогическую поддержку необходимо строить с учетом всех вышеназванных компонентов. К компетенциям учителя относятся первичная идентификация одаренных учащихся [5; 6]; ориентация в стратегиях, формах обучения и показаниях к их использованию; дифференциация и индивидуализация учебной деятельности и заданий с учетом особенностей познавательных потребностей одаренных школьников [3; 5; 7; 12; 16].
На этапе выявления учителям помогут понятия культурно-исторической теории Л. С. Выготского. Понятия «зона актуального развития», «зона ближайшего развития», «социальная ситуация развития» используются при разработке и практике проведения учебных занятий, задачей которых является выявление учащихся с высоким потенциалом; при психологической поддержке на разных этапах самореализации [3; 9; 10].
Понятие «зона ближайшего развития» в прямой или косвенной форме применяется как отечественными, так и зарубежными психологами и педагогами [3; 10; 11; 12]. Оно обладает огромным потенциалом при выявлении и обучении одаренных детей вне зависимости от культурно-образовательных особенностей среды. В процессе обучения подготовленный учитель имеет возможность вводить задания, сложность которых превышает уже достигнутый уровень (зону актуального развития), и наблюдать, насколько быстро, глубоко, успешно с ними справляются учащиеся при градуированной помощи со стороны педагога (в зоне ближайшего развития). Таким образом, учитель строит выявление в соответствии с динамическим подходом к диагностике, тогда как результаты тестирования (на-
Исследования показывают, что одаренность может проявляться в любом возрасте, что отражено в принципе непрекращающегося выявления.
пример, на Ю) дают статический показатель, не раскрывая направление и динамику развития ребенка. Более того, при использовании системы градуированных по трудности заданий учитель принимает во внимание не абсолютный показатель (баллы Ю), а относительный: насколько этот ребенок опережает своих сверстников. Такой подход повышает возможности детей из семей с низким культурно-образовательным уровнем быть признанными одаренными и получить развивающее их способности обучение [4]. Исследования показывают, что одаренность может проявляться в любом возрасте, что отражено в принципе непрекращающегося выявления [9; 16]. Использование зоны ближайшего развития дает еще одно важное преимущество подготовленному учителю: одаренный ребенок может быть замечен на любом этапе обучения в силу постоянного взаимодействия с ним в учебной деятельности.
Такой подход успешно применяется в целом ряде школ. Так, в школе «Созвездие» (Москва) психологическая оценка одаренности детей, поступающих в первый класс, строится как динамическая, с ориентацией именно на зону ближайшего развития. В ходе специально организованных учебных занятий для поступающих используются «наводящие вопросы, подсказки и прямые показы приемов выполнения заданий, позволяющие определить не только то, что уже знает и умеет ребенок, но и то, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым», то есть определяется зона ближайшего развития [3, с. 25]. Подчеркивается, что в отличие от зоны ближайшего развития актуальный уровень (то, что обычно выявляют) «в значительной степени зависит от условий предшествующего воспитания, которые могут варьироваться от полной предоставленности ребенка самому себе до индивидуального обучения частным преподавателем» [3, с. 25]. Описываемая система оценки одаренности учитывает возрастные психоло-
гические особенности детей и, в отличие от тестов, проводится в приближенных к естественным ситуациям условиях. В игровой форме дети выполняют задания типа «Угадайка», «Что произойдет, если...», «Необычное использование» и т. п. Ответы детей фиксируются, а затем оцениваются по ранее выделенным критериям [10, с. 295—296].
Такой подход к выявлению хорошо согласуется с теориями одаренности. Во время занятий учитель и/или школьный психолог может увидеть, насколько активно, продуктивно, настойчиво учащийся стремится решить задание, то есть собирается информация о его мотивации, личностных особенностях и творческих склонностях, которые являются составляющими одаренности. После первичной идентификации психолог определяет профиль способностей одаренного ребенка, его сильные и слабые стороны.
Задача успешного обучения одаренных учащихся в рамках общеобразовательной (неспециализированной) школы достаточно сложна, на учителя ложится большая дополнительная нагрузка. При подготовке к каждому уроку он должен запланировать качественно отличные задания для одаренных школьников. Простое увеличение числа заданий, рассчитанных на обычный уровень способностей, не только не развивает одаренных детей, а демотивирует их, заставляет «тихо ненавидеть школу как потерю времени» из-за пренебрежения к потребности продвигаться быстрее, дальше, глубже. Учебные задания должны быть направлены на активизацию критического, проблемного, творческого видов мышления, носить междисциплинарный характер, предоставлять возможности самостоятельного вычленения проблем и прогнозирования вариантов их решения. Каждый раз учитель должен планировать работу одаренного учащегося на уроке именно в зоне его ближайшего развития. Одному педагогу трудно начать работу, которая требует обширных, глубоких знаний в обла-
сти психологии и педагогики одаренности, определенных практических умений и больших временных затрат.
Выделяется несколько путей оказания поддержки. Один из них — учитель-координатор, которому отводится роль организатора обучения одаренных детей в школе, функция консультанта для своих коллег. Координатор помогает в выявлении и обучении одаренного ребенка, в предоставлении ресурсов, поддерживающих его труд. Исследователи сравнили помощь координатора со строительными лесами, которые необходимы для возведения здания, иначе говоря, для обретения компетентности учителем, который отважился на обучение одаренного школьника в своем классе [13]. Учитель-координатор проходит углубленную подготовку, включающую, помимо теоретических знаний, практику в специализированных школах и организациях дополнительного образования, в которых обучаются одаренные дети [4; 12; 13]. Он учится анализировать и искать решения для сложных конкретных случаев, овладевает новейшими технологиями, которые доказали свою эффективность в обучении, например такими как проблемный диалог, «перевернутый урок» [2; 8]. В ходе подготовки формируется такой уровень компетентности педагога, который позволит оказывать поддержку коллегам и родителям, то есть стать учителем-координатором.
При подготовке к обучению одаренных детей обязательным условием является учет специфики работы учителей начальной, средней и старшей школ. Важнейшей темой для учителей начальной школы является «Одаренные дети с трудностями в обучении (дисграфия, дислексия, дискалькулия и т. д.)». Чаще всего одаренные дети с таким диагнозом не получают должной поддержки в начальных классах, так как учителя в первую очередь сосредотачиваются на недостат-
Простое увеличение числа заданий, рассчитанных на обычный уровень способностей, не только не развивает одаренных детей, а демотивирует их.
ках («ужасно читает», «пишет как курица лапой») и не замечают их сильных сторон. Шанс попасть в группу «неуспевающих» и не получить обучения, соответствующего действительному уровню их развития, весьма велик [9; 10]. Для преподавателей старших классов необходимо обсуждение тем, отражающих реалии современной жизни, например «Консультирование одаренных по критическому анализу данных, получаемых через интернет». Одной из значимых тем для учителей, работающих с подростками, является «Барьеры в проявлении и реализации одаренности у девочек/мальчиков». Для преподавателей выпускных классов такими темами могут быть: «Индивидуализация обучения по предмету» (например физике), «Трудности профессионального выбора у одаренных учащихся» [5]. Наконец, процесс глобализации требует включения занятий, которые подготовят учителей к распознанию одаренности у детей, воспитание которых основано на других культурах, религиях, иных социальных условиях, к продуманному выбору форм и приемов работы с ними и их родителями.
Реальную помощь в подборе и накоплении соответствующих заданий для одаренных учащихся могут оказывать объединения учителей по учебным предметам, кафедрам, сотрудничество с университетами.
Еще один путь поддержки учителя — использование современных технологий, обучающих интернет-программ, для которых уже создана база в большинстве общеобразовательных школ страны. Сетевые технологии открывают новые возможности для дифференциации и индивидуализации в образовании всех учащихся, включая одаренных. Одной из проблем в организации обучения одаренных детей являются разобщенность и ограниченность методи-
Сетевые технологии открывают новые возможности для дифференциации и индивидуализации в образовании всех учащихся, включая одаренных.
ческих, материальных и человеческих местных ресурсов (конкретной школы). Именно поэтому возможности различных онлайн-программ в образовании для одаренных учащихся стали стимулом для разработки специализированных предметных и интегративных учебных курсов в разных странах [4; 15; 16; 17].
Рассмотрим актуальный для нашей ситуации пример Великобритании, где в 2007 году была внедрена программа работы с одаренными учащимися в рамках обычных классов [4]. Обязательным требованием к образованию одаренных детей является его доступность для учащихся во всех школах, где они учатся. Для этого обеспечивается доступ к специально разработанным учебным курсам в режиме онлайн во время уроков. Учащиеся, опередившие своих сверстников в том или ином учебном предмете, имеют возможность воспользоваться в своей классной комнате компьютером и выйти через интернет на более сложную интерактивную программу. Такие курсы охватывают естественные науки, математику, литературу, искусство; имеют многоступенчатую структуру по трудности заданий, позволяют учащимся работать в своем темпе, предоставляют им обратную связь с высококвалифицированными специалистами. Качество программ обеспечивается сотрудничеством с ведущими специалистами различных университетов Великобритании [4].
Сетевая модель организации поддержки одаренных детей на уровне страны реализована в Венгрии (Hungarian Genius Program) [17]. Сетевой принцип предоставляет всем заинтересованным сторонам широчайшие возможности сотрудничества и использования ресурсов в любом уголке страны в любое время. Главная цель — объединение всего профессионального сообщества, осуществляющего разные формы работы с талантливыми детьми и молодежью. На интернет-карте талантов (Talent Map), которая охватыва-
ет Венгрию, показаны организации, работающие с одаренными детьми, отмечены лучшие практики в их поддержке [17]. Используя карту, любой человек — психолог, учитель, родитель, сам одаренный ребенок — легко найдет организацию, с которой можно установить прямую связь и получить необходимый вид помощи. Организации включаются в сеть только после проведения экспертизы. Имеющий доступ к этой сети учитель, который столкнулся с проблемой в обучении одаренного ребенка, может проконсультироваться у коллег, уже нашедших ее решение, получить у них, например, апробированные задания по предмету или ссылку на необходимые ресурсы. Родитель может выбрать для своего одаренного ребенка кружок, программа работы которого одобрена экспертами [4; 17].
Такую модель взаимодействия можно создавать в отдельном городе или области нашей страны как значимый, единый
ресурс в поддержке развития образования.
Итак, на основании психологии одаренности и педагогической психологии в статье рассмотрены два важных аспекта работы учителя с одаренными учащимися — выявление и обучение. Результаты исследований психолого-педагогической поддержки личностного роста, учебно-профессиональной реализации, развития коммуникативных умений одаренных школьников также могут использоваться в педагогической деятельности учителя. Обязательным условием повышения готовности педагогов к работе с одаренными учащимися является обращение к современным технологиям: дистанционному обучению, сетевой организации взаимодействия всех участников образовательного процесса.
На основании психологии одаренности и педагогической психологии в статье рассмотрены два важных аспекта работы учителя с одаренными учащимися — выявление и обучение.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Концепция общенациональной системы выявления и поддержки молодых талантов // URL: http:// пpeзидeнт.pф/news/14907.
2. Мельникова, Е. Л. Технология проблемного диалога и пути ее освоения учителем / Е. Л. Мельникова // Актуальные проблемы развития системы повышения квалификации. — М. : АПКиПРО, 2003. — С. 54—62.
3. Одаренный ребенок: особенности обучения / под ред. Н. Б. Шумаковой. — М. : Просвещение, 2006. — 239 с.
4. Попова, Л. В. Образование одаренных детей и молодежи: государственная политика европейских стран / Л. В. Попова // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 4. — С. 56—62.
5. Попова, Л. В. Основы психологии одаренности / Л. В. Попова // Сборник программ по психологии / под науч. ред. С. Н. Морозюк. — М. : Янус-К, 2015. — С. 57—71.
6. Попова, Л. В. Учитель для одаренных / Л. В. Попова // Психология одаренности детей и подростков : учеб. пособие / под ред. Н. С. Лейтеса. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Академия, 2000. — С. 167—177.
7. Рабочая концепция одаренности. — М. : Магистр, 1998. — 68 с.
8. Скопова, Л. В. Технология «перевернутый класс» как эффективный прием создания информационно-образовательного пространства вуза / Л. В. Скопова, О. Л. Соколова // Нижегородское образование. — 2017. — № 1. — С. 45—49.
9. Щебланова, Е. И. Неуспешные одаренные школьники / Е. И. Щебланова. — М. : Бином, 2014. — 245 с.
10. Щебланова, Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практика / Е. И. Щебланова. — М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2004. — 368 с.
11. Chaiklin, S. The zone of proximal development in Vygotsky's analysis of learning and instruction /
S. ^aiklin // Vygotsky's Educational Theory and Practice in cultural context / A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, S. Miller [eds.]. — Cambridge, MA : Cambridge University Press, 2003. — P. 39—64.
12. Classroom Quality Standards for Gifted and Talented Education: a subject focus // National Strategies. Department for Children, Schools and Families. — L., 2009. — 12 р.
13. Matthews, D. J. A Dynamic Scaffolding Model of Teacher Development: The Gifted Education Consultant as Catalyst for Change / D. J. Matthews, J. F. Foster // Gifted Child Quarterly. — 2005. — Vol. 49. — № 3. — P. 222—230.
14. Preparing the next generation of STEM innovators. Identifying and developing our Nation's human capital: National Science Board//URL: http://www.nsf.gov/nsb/publications/2010/ nsb1033.pdf.
15. Thomson, D. M. Beyond the Classroom Walls: Teachers' and students' perspectives on how online learning can meet the needs of the gifted students / D. M. Thomson // Journal of Advanced Academics. — 2010. — Vol. 21. — № 4. — P. 662—712.
16. http://www.giftededucationstandards.htm.
17. http://www.geniuszportal.hu.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА «ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ (ПСИХОЛОГ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ)»
Е. Г. ЕДЕЛЕВА,
кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии НИРО edeleva.eg@gmail.com
Н. А. ЕРЕМЕНКО, старший преподаватель кафедры психологии НИРО nater2009@gmail.com
В статье рассматриваются основные подходы к проектированию содержания программ повышения квалификации педагогов-психологов с учетом требований профессионального стандарта; анализ затруднения и профессиональные дефициты специалистов, запрос образовательной практики, психологические особенности взрослых людей, практи-ко-ориентированный и деятельностный характер обучения. Авторами приведены данные диагностического исследования педагогов-психологов Нижегородской области, предложен алгоритм проектирования программ квалификационных модульных курсов.
