CC BY
42профессиональной деятельности. В качестве наставника выступает, как правило, непосредственный руководитель проекта._
взаимное обучение персонала.
проектах; возможное нежелание участников проекта быть наставляемыми и контролируемыми.
Выбор инструментов и методов работы наставника определяется целями наставничества, выбранной в организации моделью его организации, особенностями ситуации и самого наставляемого [4]. Так, традиционное наставничества («один на один») чаще всего реализуется посредством наиболее простых с педагогической точки зрения методов, таких как объяснение, инструктаж, полевое сопровождение, сторитейлинг. Более развитые и сложные в педагогическом плане средства используются при организации групповых форм наставничества, в том числе виртуального, это все виды игр, тренингов, коучинга. Еще более сложные педагогические средства используются для реализации наставничества в условиях инновационных производств, использующих подходы непрерывного обновления [5]. В таких компаниях продукт и технология его производства постоянно обновляется, поэтому наставничество не может ориентироваться на четко сформулированные стандарты работы, так как их выработка происходит по ходу самой работы. В таких компаниях наставничество осуществляется в рамках проектных команд, которые являются одновременно создателями и носителями опыта, их участники осуществляют взаимное наставничество. В таких случаях целесообразно применение метода совместных проектов, в которых осуществляется модель наставничества «равный-равному».
Выводы. Таким образом, можно утверждать, что диапазон возможных педагогических средств наставнической деятельности в организациях достаточно широк.
Педагогические средства наставнической работы целесообразно классифицировать на методы, преимущественно используемые для обучения и адаптации новых работников, и на методы, преимущественно используемые для профессионального развития и продвижения сотрудников.
Компании, имеющие развитые системы наставничества, используют набор различных педагогических методов его реализации. Основными факторами выбора средств наставничества, становится его цели, используемая в компании модель наставничества и педагогические и организационные особенности ситуации, в которых реализуется наставничество.
Литература:
1. Кларин М.В. Современное наставничество: новые черты традиционной практики в организациях XXI века // ЭТАП: экономическая теория, анализ, практика. 2016. С. 92-99.
2. Клищ Н.Н., Январев В.А. Настаничество на государственной службе - новая технология профессионального развития государственных служащих (зарубежный и российский опыт наставничества на государственной службе): Препринт WP8/2014/01 [Текст] / Н.Н. Клищ, В.А. Январев; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. - 64 с.
3. Масалимова А.Р. Содержание и технологии корпоративной подготовки наставников: педагогическая составляющая: Учебно-методическое пособие. - Казань: «Изд-во КФУ», 2015. - 123 с.
4. Селиверстова М.В., Беляева Д.А. Сравнительный анализ моделей наставничества в современных условиях // International Journal of Humanities and Natural Sciences, vol. 3-2. С. 110-116. DOI: 10.24411/25001000-2019-10671
5. Чеглакова М.Л. Наставничество: новые контуры организации социального пространства обучения и развития персонала промышленных организаций // Экономическая социология. 2011. Т. 12. № 2. С. 80-98.
6. Эсаулова И.А. Новые модели наставничества в практике обучения и развития персонала зарубежных компаний // Стратегии бизнеса: анализ, прогноз, управление. 2017. №6 (38).
Педагогика
УДК: 376.1
директор Прочухаева Мария Михайловна
«Школа-интернат «Абсолют» (д. Райсеменовское); аспирант Шалупина Татьяна Владимировна
Московский городской педагогический университет,
Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ НАСТАВНИЧЕСТВА В
ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье раскрываются особенности организации системы наставничества в работе с учениками с ОВЗ и детьми, попавшими в трудные жизненные ситуации, описаны принципы, функции и психолого-педагогические условия для успешной организации системы наставничества в инклюзивной школе.
Ключевые слова: наставник, инклюзивная школа, дети с ОВЗ, дети в трудной жизненной ситуации, социализация.
Annоtation. The article reveals the features of the organization of the mentoring system in working with students with disabilities and children in difficult life situations, describes the principles, functions and psychological and pedagogical conditions for the successful organization of the mentoring system in an inclusive school.
Keywords: mentor, inclusive school, children with disabilities, children in difficult situations, socialization.
Введение. В отечественной и зарубежной литературе тема наставничества рассматривается достаточно подробно. Определений термина «наставничество» достаточно много. Мы привели ниже некоторые из них.
Наставничество - это технология, которая обеспечивает передачу навыков и установок от более опытного сотрудника к менее опытному путем системной работы знаний, навыков и установок.
Наставничество — это способ передачи знаний, умений и навыков более опытным сотрудником менее опытному в определенной предметной области.
Наставничество — это образовательный процесс на рабочем месте. Задачи наставника: профессиональное развитие, социокультурная адаптация, это среда, в которой накапливаются и передаются знания, навыки, опыт и успешные модели поведения.
В педагогике наставничество понимается как система социально-педагогических воздействий более опытных специалистов на чувства, сознание и волю обучающихся с целью формирования четкого понимания мировоззрения, воспитания твердой жизненной позиции и стремления овладения профессией. Также под наставничеством понимают процесс, в котором наставник отвечает за развитие и профессиональный рост наставляемого вне иерархических рамок отношений руководитель-подчиненный.
В большинстве литературы под наставничеством понимается специально организованная система взаимоотношений молодого сотрудника, стажера - «подопечного» и опытного сотрудника - «наставника», т.е. рассматривается как процесс работы взрослого со взрослым, помощи новым сотрудникам, включение в работу, именно с точки зрения трудоустройства, производства, профессиональной деятельности.
Изложение основного материала статьи. Таким образом, наставничество рассматривается как процесс взаимодействия опытного, компетентного человека и человека, осваивающего новый для себя опыт. Это вполне соответствует нашему представлению о процессе наставничества в школе, однако мы рассматриваем наставничество в контексте взаимоотношений «взрослый-ребенок». Предлагаем рассмотреть опыт наставничества в рамках инклюзивной школы «Школа-интернат «Абсолют», представляем его как систему взаимоотношений между учениками (детьми) и сотрудниками школы (взрослыми), основой отношений которых будет являться не трудоустройство или профессиональная успешность, а развитие личности ученика, преодоление трудностей, совместное построение «жизненного пути» ребенка. Мы рассматриваем наставничество именно как процесс работы с детьми.
Основной контингент нашей школы - дети, попавшие в трудные жизненные ситуации (дети с опытом сиротства, воспитывающиеся в социально-неблагополучных семьях), а также дети с ОВЗ.
Специфическими особенностями наших учеников являются трудности социальной адаптации, определения себя в контексте окружающей среды, нарушения коммуникации, поведения, неадекватная самооценка, низкий уровень притязаний, трудности в удержании норм, границ и правил, построении «жизненного маршрута». Эти сложности мешают ученикам включаться в социальную жизнь школу, быть успешными в обучении, препятствуют процессу нормализации развития и поведения. Поэтому процессы воспитания и обучения должны быть тесно связаны и формировать у ученика полную картину мира, собственное мировоззрение и ценности. При этом фактором, непосредственно влияющим на выработку ориентиров и норм поведения у учеников в процессе обучения, выступает их социализация в школе.
Исходя из этого, особенно важным для развития личности ученика является наличие специально организованных педагогических и психологических условий, направленных на воспитание, адресную помощь и поддержку. Особую значимость в этих условиях приобретает наставничество. Оно решает вопросы, связанные с воспитательной работой, построением социальных отношений и коммуникации, преодолением межличностных конфликтов и индивидуальных трудностей учеников.
Взаимодействие участников процесса наставничества опирается на принципы:
1. Принцип позитивной коммуникации.
Поощряются только конструктивные способы взаимодействия между наставниками и подопечными. Нормы поведения и социальной активности задают наставники.
2. Принцип личного участия и заинтересованности.
Успешность процесса наставничества основывается на личной инициативе и активности его участников.
3. Принцип добровольности участия.
Наставники осознают, что ответственность за успешность деятельности несут они. Подопечные осознают, что развитие и изменения могут происходить только при их включенности.
4. Принцип инвестиций.
Каждый наставник вносит в процесс часть своего ресурса: усилия, время, интерес и прочее. По итогу он получает результат деятельности, совместно полученный с подопечным, что является для обеих сторон безусловной ценностью и превосходит затраченные ресурсы.
Наставником ученика может являться любой взрослый сотрудник школы. Критериями отбора наставников являются установленный доверительный контакт с учениками/учеником, заинтересованность в работе наставником, знание и использование основ психологического взаимодействия с ребенком, собственный успешный социальный опыт. Мы считаем, что наставником может быть не только учитель, педагогический работник, но и любой взрослый сотрудник школы, обладающий достаточной компетентностью. При этом важно учесть, что не каждый учитель может являться наставником.
Наставничество предполагает партнерский стиль взаимодействия между наставником и подопечным, организация их взаимодействия состоит из мотива, проекта и реализации. Мотив - мотивы и потребности наставников и подопечных. Проект - планирование и разработка ожидаемого результата, выбор инструментов и средств их достижения. Реализация - наставник помогает подопечному в осуществлении, получении результата, при этом помогает, но ничего не навязывает, при этом отношения носят партнерский характер.
Наставничеству как педагогической деятельности присущи свои характеристики и функции. Обратившись к педагогической литературе, по аналогии с кураторством мы выделили у наставничества следующие характеристики: замотивированность, целенаправленность, продуктивность, при этом именно продуктивность позволяет оценить качество работы наставника. Продуктивность характеризуется следующими уровнями:
1-й - непродуктивный. Наставник не проявляет заинтересованности и инициативы, ученики сами обращаются к нему.
2-й - малопродуктивный. Наставник готов оказать помощь, проявляет инициативу, но не имеет возможности разобраться в возникшей спорной ситуации или конфликте между учениками.
3-й - среднепродуктивный. Наставник обладает некоторыми знаниями в области физиологических особенностей возраста учеников, способов и потребностей их обучения, а также умениями в разрешении несложных конфликтных ситуаций. Он не видит смысла в пополнении своих знаний в этой области, его знания беспорядочны и отрывочны.
4-й - продуктивный. Наставник обладает достаточными знаниями, способен их применять, стремится к самосовершенствованию, понимая необходимость этого.
5-й - высокопродуктивный. Наставник способен рассматривать возникшие ситуации как задачу для саморазвития подопечного. Он постоянно совершенствует свои знания в целях их качественного применения, творчески подходит к разрешению сложных ситуаций.
Стремимся, чтобы уровень наставников был продуктивным или высокопродуктивным.
Заметим, что роль наставника отличается от роли учителя, имеет свои дополнительные к педагогической деятельности направления работы. В литературе о наставничестве выделены функциональные направления: коррекции (поддерживающая, диагностико-коррекционная, развивающая функции), взаимодействия (коммуникативно-организаторская, медиативная, аналитическая функции), самореализации (научно-исследовательская, методическая, профессионально-идентификационная функции).
Взяв за основу это положение, мы выделяем следующие функции: поддерживающая, диагностическая, развивающая, коммуникативная и медиативная.
Поддерживающая заключается в индивидуальной поддержке учеников в адаптации (при необходимости) и социализации, включении в школьную жизнь, принятии норм и правил, формировании и понимании собственных ценностных ориентиров, идентификации своего места в школе. Выполняя эту функцию, наставник способствует овладению подопечным позитивными социальными ролями, его личностному развитию.
Поддержка наставника - это превентивная и экстренная помощь подопечному при разрешении индивидуальных трудностей, которые связаны с его психологическими и иными особенностями, результатом которой может быть более успешное обучение, построение межличностной коммуникации, преодоление конфликтов, жизненным самоопределением - моральным, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.
Важно указать, что эта функция основывается на личностной заинтересованности в паре «наставник-подопечный», их взаимодействии при поиске способов помощи, реагирования, разработке стратегии и плана действий в возникшей ситуации, способов преодоления трудностей. При этом важно, что поддерживающая функция должна быть направлена не только на индивидуальную помощь своему подопечному, определении личностных проблем ученика, мониторинг процесса его индивидуального развития, но и на поддержку всего процесса, в котором находится подопечный, создании и проработке развивающей и благоприятной среды. На подопечного большое воздействие оказывают особенности класса, такие как психологический климат, поведение учеников и влияние одноклассников. Важно, в каком классе, с каким микроклиматом и у какого учителя обучается ребенок.
Успешная реализация этой функции создает условия для развития личности подопечного, индивидуальных способностей, формирования мировоззрения, адаптации, нормализации поведения.
Диагностическая функция заключается в выявлении наставником причин нарушений поведения, социализации ребенка, его актуального состояния, коммуникации в школе, семейной обстановки. Важно упомянуть, что такая диагностика связана с изучением особенностей подопечных, пониманием уровня их психического развития, успешности в обучении, социокультурных особенностей, семейных условий.
Для реализации этой функции наставнику необходимо знать результаты педагогической и психологической диагностики своего подопечного, которую проводят учителя и специалисты службы сопровождения школы. С целью передачи информации и проработки совместной стратегии поведения, реагирования в работе с подопечным, создана такая форма работы, как междисциплинарные встречи, они могут проходить по классу или по конкретному ребенку, на них присутствуют все сотрудники школы, работающие с этим ребенком. По результатам этих встреч продумываются маршруты работы с подопечными. На основании информации об особенностях подопечного, уровня его развития, успешности в овладении учебными предметами, взаимодействия с одноклассниками, наставник может определять актуальные задачи для подопечного, определять совместно с ним трудности, мероприятия, направленные на их преодоление.
Развивающая функция состоит в разработке наставником условий для поступательного развития личности, формирования социально-приемлемого поведения, принятии ребенком норм и правил, формировании адекватной коммуникации и навыков взаимодействия, наработке стратегий управления и реагирования в сложных ситуациях, способности прогнозировать результаты своих действий, формированию инициативности, разработке «маршрута развития».
Для реализации этой функции необходимы личный доверительный контакт наставника с подопечным и регулярные совместные встречи, на которых в неформальной обстановке может проходить беседа об актуальных потребностях ребенка, его трудностях, планирование мероприятий по их преодолению, составление «маршрута развития». Также наставник может пользоваться дополнительными школьными ресурсами и обратиться за помощью для ребенка в службу сопровождения, к социальным педагогам, учителям - в зависимости от актуальных задач.
Коммуникативная функция заключается в непосредственном общении наставника с подопечным. Важное влияние на результативность наставничества оказывает личность наставника, его заинтересованность, привлекательность для подопечного, личный пример, умение устанавливать и поддерживать доброжелательные отношения. Для реализации этой функции наставнику необходимо уметь сформировать безопасную среду для того, чтобы подопечный мог рассказать о себе, своих трудностях, интересах, потребностях. Часто дети, попавшие в трудные жизненные ситуации демонстрируют полярное поведение со взрослым: не держат границы и готовы разговаривать с любыми взрослыми практически на любые темы или наоборот, стараются максимально избегать контактов со взрослыми, не разговаривать о себе и своих проблемах, отрицать их. Для успешной адаптации ребенка же важно сформировать у него адекватное коммуникативное поведение.
Медиативная функция заключается в налаживании взаимодействия подопечного со сверстниками, учителями, другими людьми. Под медиацией мы рассматриваем специальное создание условий для диалога подопечного с другими людьми, примирения конфликтных ситуаций с ними, налаживания коммуникации, важным является именно, чтобы подопечный сам мог это сделать, а наставник только создает условия, лишь такая ситуация будет обучающей. Для реализации медиативной функции необходима безопасная среда, такая, чтоб подопечный в ней мог самостоятельно принимать решения и нести ответственность за действия, формировала конструктивное поведение в конфликте, уважение к ценностям и правам каждого участника,
открытость, профилактику агрессии, создавала условия для снижения конфликтов. По мнению многих исследователей, внеурочная деятельность, в силу значительно меньшей регламентированности, чем учебная, имеет большие возможности для развития инициативности, самостоятельности, сотрудничества.
Выводы. Эффективность системы наставничества объясняется значительно меньшей, по сравнению с учебной деятельностью, регламентированностью и тем, что отношения внутри нее носят партнерский характер, а также тем, что все участники заинтересованы как в самом процессе, так и в его результате. Наставничество требует большой личной включенности и участия взрослого, наставника. Организация системы наставничества носит комплексный системный характер, что заключается в следовании принципам и реализации функционала. Эффективной работой наставника считается способность рассматривать возникшие ситуации как задачу для саморазвития подопечного, важно, чтобы он улучшал свои знания и творчески подходил к разрешению сложных ситуаций.
Мы выделили в наставничестве следующие функции: поддерживающая, диагностическая, развивающая, коммуникативная и медиативная; каждая из которых решает определенные задачи, при этом вместе направлены на развитие личности подопечного, его коммуникативных навыков, развитие самостоятельности, инициативности, взаимодействие при поиске способов решения трудностей, управления стрессом, разработке способов реагирования, стратегии и плана действий в возникшей ситуации.
Литература:
1. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторской педагогики к педагогике свободы. - М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. 302 с.
2. Гришаев О.В. Профессиональная роль куратора // Аккредитация в образовании. 2009. № 32. С. 72-74.
3. Егоршин А.П. Управление персоналом: учебник для вузов. - Н. Новгород: НИМБ, 2001. 720 с.
4. Зайцева Т.В., Зуб А.Т. Управление персоналом. М., 2006. 335 с.
5. Зотикова Н.А. Особенности педагогической деятельности куратора в группе будущих педагогов профессионального обучения // Среднее профессиональное образование. 2007. № 11. С. 19.
6. Максвелл Дж. Наставничество 101: пер. Ю.И. Герасимчик. Минск, 2009. 160 с.
7. Профессия «тьютор»/ Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова (Смолик), А.А. Теров, М.Ю. Чередилина. М. - Тверь: СФК-офис, 2012. 246 с.
8. Наставничество сверстников как комплекс педагогических условий социального развития подростков «группы риска» / Сергиенко Е.И. // Исследование и проектирование в социальной работе: теория и практика: матер. VI заоч. Междунар. науч.-практ. конф. Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2012. С. 146-158.
9. Хэтти Дж. А.С. Видимое обучение: синтез результатов более 50000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников: пер. Н.В. Селиванова. Москва: Национальное образование, 2017. 495 с.
10. Царапина Т.П., Ульрих Т.А., Никулина И.В. Эффективная организация кураторской деятельности. Пермь, 2010. 147 с.
Педагогика
УДК: 37.02
доктор педагогических наук, профессор Пугачева Наталья Борисовна
Казанский государственный архитектурно-строительный университет (г. Казань); доктор технических наук, профессор Лунев Александр Николаевич
Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева (КНИТУ-КАИ) (г. Казань); старший преподаватель Потапова Ольга Николаевна Альметьевский государственный нефтяной институт (г. Альметьевск)
ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЩИЕ И НАЦИОНАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
Аннотация. Актуальность исследования обусловлена развитием электронных средств профессионального образования. Цель статьи - выявить общие и национальные тенденции в процессе создания электронных средств профессионального образования. Методологической основой исследования стал компаративный подход, позволяющий провести сравнительный анализ процесса создания электронных средств профессионального образования в Европе, Азии, России. Основные результаты исследования состоят в том, что выявлены общие тенденции, которые отражают стратегию развития образования, и национальные тенденции, которые отражают методическую тактику обучения: персонализация обучения в странах Европы; внедрение smart-образования в странах Азии; формирование компетенций, утвержденных образовательными стандартами в России. Значимость полученных результатов в том, что они позволят сравнить собственные методы конструирования электронных средств профессионального образования с опытом других и тем самым оценить их целесообразность и риски реализации.
Ключевые слова: электронные средства образования, компаративный подход, smart-образование, персонализация обучения.
Annоtation. The relevance of the study is due to the development of electronic means of vocational education. The purpose of the article is to identify general and national trends in the process of creating electronic means of vocational education. The methodological basis of the study was a comparative approach, which allows a comparative analysis of the process of creating electronic means of professional education in Europe, Asia, and Russia. The main results of the study are that the general trends that reflect the education development strategy and national trends that reflect the teaching tactics of learning are identified: personalization of instruction in European countries; introduction of smart-education in Asian countries; formation of competencies approved by educational standards in Russia. The significance of the results is that they will allow you to compare your own methods of designing electronic means of vocational education with the experience of others and thereby evaluate their feasibility and implementation risks.
Keywords: electronic means of education, a comparative approach, smart-education, personalization of training.
