CC BY
26
Казанский педагогический журнал
9'2006
личность, выраженную в текстах и через язык и реконструированную в своих основных чертах на базе языковых средств (Ю.Н. Караулов), то поликультурную языковую личность следует рассматривать под тем же углом, но как развивающуюся в муль-тилингвальной и поликультурной среде. Языковая личность - вот та сквозная идея, которая пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка, как и язык немыслим без его носителя. Концепт языковой личности помогает углубить и расширить наше представление о личности и связать ее мироощущение с национальным характером, преломляющимся через языковые формы восприятия действительности. Концепция поликультурной языковой личности тем и продуктивна, что она связывает в некое онтологическое единство все грани языковой личности, включая ее аутентичность в овладении родным языком и черты, приобретенные в процессе усвоения неродного (неродных) языка. Картина становится завершенной, если ее
дополнить важным замечанием о том, что в образовательном процессе консолидируется некий сплав «образов сознания», который складывается в результате взаимодействия различных представлений о сущем мире, бытующих в различных лингвосо-циумах. На этапе обучения неродному языку происходит обогащение сознания учащегося за счет усвоения, сопоставления и речемыслительного оперирования образами иной лингвокультурной реальности. Общение в межкультурной среде приводит к формированию в сознании неких новообразований на основе принятия новых паттернов из иной лингвокультурной традиции, которые становятся частью более широкого и глубокого сознания реального мира.
Литература:
1. Галъскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика.- М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 336 с. (167)
2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.- М.: Наука, 1987.— 263 с. (170)
3. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика).- М., 1989. (168)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ НАРЕЧИЯМ ТАТАРСКОГО ЯЗЫКА
Г.Р. Шакирова, аспирант ТГГПУ, г. Казанъ
Обучение морфологии родного языка (в частности наречиям) тесно связано с психологией. Методические исследования последних лет свидетельствуют о том, что от психологической науки требуется не только создание
52
объясняющих концепций, но и решение на их основе практических задач по формированию прочных знаний, умений и навыков, а также обеспечение психологическими средствами интеллектуального развития школьников.
МММ
ш
Педагогика и психология профессионального образования
В исследованиях известных психологов выявлены основные закономерности процесса усвоения, изучены основные пути формирования понятий. Как определяет С.Л. Рубинштейн, «процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.» [7].
При обучении учащихся морфологии большую практическую значимость имеет теория видного психолога П.Я. Гальперина. Ученый отмечает, что формирование умений и усвоение знаний составляет «единый процесс, рассматриваемый с разных сторон: умение представляет собой характеристику возможности ученика выполнять действие без внешних указаний на то, как это сделать, - а знания состоят из представлений и понятий, которые формируются на основе действий с их объектами» [2]. В соответствии с этой теорией овладение средствами языка, выработка навыков и умений происходят поэтапно. Ученый выделяет этапы выяснения ориентировочной основы действия, формирования действия в материальном или материализованном виде, формирования действия в громкой речи, формирования действия во внешней речи про себя, формирования действия во внутренней речи [3]. «Понятие, - пишет П.Я. Гальперин,-как целостный образ получается тогда, когда действие, на основе которого оно
формируется, пройдя поэтапную обработку, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом» [4]. С учетом поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина при обучении наречиям татарского языка можно выделить следующие этапы.
Первый этап включает первичное ознакомление с наречиями как самостоятельной частью речи, выражающей в татарском языке непроцессуальные признаки действия, состояния и качества. Изучаемый материал при этом не заучивается, а фиксируется на опорных карточках. Форма записи, в которой фиксированы результаты объяснения, должна быть максимально комфортной для обучающегося.
На втором этапе происходит осмысление материала, организуется материальная (материализованная) деятельность с предметами, в нашем случае - с признаками наречия в составе слов, словосочетаний и предложений. Задача преподавателя на этом этапе -научить учащихся производить осознанные операции по внешним опорам (моделям, схемам, таблицам), содержание которых он не заучивает. Задания данного этапа не отличаются особой сложностью: учащиеся по образцу вставляют в текст пропущенные наречия или самостоятельно составляют с ними предложения. Осмысление материала включает в себя многие мыслительные процессы: сравнение, анализ и синтез, абстракцию и конкретизацию, обобщение, систематизацию, то есть все многообразие процессов, в которых совершается раскрытие содержания учебного
Казанский педагогический журнал
9'2006
материала, организуется наблюдение большого количества разнообразных явлений, относящихся к наречиям. На уровне лексических единиц: 1. Гый-бад писарь тагын бер кат купне курган, куп газаплар кичерган ЗоНра карчыкныц кыяфэтенэ карап, баш чайкап куйды. (М.Г.) 2. Ростам, аннан калышмаска тырышып, кулмаген башына каплап, юртып барды, чонки теге малай куп йорерга гадатланган. (Г.К.) 3. Озак вакыт утмаде - сту-дентлар арасында зур кичага азерлек репетицияларе башланды. (Г.К.)
4. Ростам озак котте, лакин абага чачак атмады. (Г.К.)
5. Юллар,юллар! Мине, туган
йорттан
Аерып, ерак алып киттегез.
(М.Ж.)
6. Жырлар тугел, щиллар щита
алмас
Ерак щирда кулмак иясе. (М.Ж,.) и небольшого текста:
Жылы-щилсез коннарда мин да Навага чыгып йори башладым. Узебез-дан ерак китмим, кубрэк Кабан буенда гына эрле-бирле йоренам. Саламатландем диярга ярый инде... Лакин нишлаптер бик озакка су-зылды бу саламатлану - мена каман да але тамам халланеп, ныгып щитэ алганым юк... Берара айбат кенэ алга киткан идем, аннары тагын ки-рега чиккандай булдым. Нидер яра-мады... Шуца кура мица бик сакла-нырга кушалар. Упка чиреннан соц яцадан озлегу бик хатар нарса ул, дилар. Йорерга чыга башласам да, анием кат-кат киенерга кушып, тец-кама тиеп бета, артымнан гел, озак йорма, ерак китма, суга якын барма, дип ялварып кала. (Э.Е.)
После того, как знания учащихся обогатятся достаточным количеством наблюдений, они значительно легче сумеют выделить общие существенные признаки и отношения. Большое значение при этом имеют анализ и синтез языковых явлений. Анализ, как мыслительная операция, состоит в том, что изучаемое явление разлагается на составляющие его элементы. А синтез представляет собой конструирование целого из составляющих элементов.
В этой связи хочется отметить наличие достаточно серьезных трудностей в выделении наречий из готового предложения (текста), так как в татарском языке эта часть речи грамматически не оформлена. Отсюда возникают затруднения в правильном использовании наречий в связной речи. Здесь приходит на помощь умение вычленять часть из целого и соединять отдельные элементы в нечто целое, что возможно при осознании соответствующих закономерностей изучаемого языка, при познании его правил и законов.
Самым сложным моментом в овладении понятием, как это установлено психологами (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Р.Г. Натанадзе и др.), является момент освоения его существенных признаков и их значения и способности стать на точку зрения именно существенных, а не просто общих признаков.
Эта трудность в усвоении понятий обусловлена рядом причин, главной из которых является низкий уровень умения абстрагировать, отделять существенное от несущественного. Абстрагирование, как мыслительный
54
МММ
ш
Педагогика и психология профессионального образования
процесс состоит в том, что какая-то выделенная в результате анализа часть явления отвлекается и мысленно рассматривается как нечто самостоятельное. Изучая морфологию, мы постоянно абстрагируем от целого явления его составные части. Мы изучаем разряды наречий, степени сравнения у некоторых наречий и т.д. При работе над частями речи, как подчеркивает А.И. Власенков [1], от учащихся требуется более высокий уровень абстрагирования. Они вынуждены оперировать не конкретными языковыми элементами, а отвлеченными категориями - морфологическими признаками, лексико-грамматическими разрядами и синтаксическими функциями. Обратный абстрагированию мыслительный процесс называется конкретизация. Это, как отмечает Л.П. Федоренко [8], обращение к единичным примерам, доступным восприятию.
Обобщение — это «одна из основных характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений» [6], выделенных в процессе абстрагирования. Обобщение происходит благодаря применению правила к разнообразному материалу. В результате обобщения существенных признаков создаются понятия. Дать понятие о явлениях языка - это значит дать учащимся грамматические знания, нужные для формирования и последовательного развития их речи.
Видом обобщения является систе-
матизация явлений, то есть мысленное распределение их по группам и подгруппам в зависимости от сходства и различия их друг от друга по тем или иным существенным признакам. Например, деление наречий по значению (места, причины, времени и так далее), деление наречий по способам образования.
Трудности вызывают у учащихся и дифференцировка сходных по каким-либо признакам понятий (наречие - прилагательное), а также установление существенных связей и отношений между ними. Чтобы приобретенные учащимися понятия о наречиях действительно были не расплывчатыми, а точными, определенными, необходимо уточнить их и, пользуясь сравнением, отличить от родственных или сходных понятий. Сравнение представляет собой умственную деятельность, в процессе которой происходит выделение отдельных признаков, нахождение общих и различных черт. Сравнение делает знания учащихся об изучаемых явлениях более четкими, а следовательно, и понятие о нем становится ясным, определенным и отдифференцированным от всех других понятий. Дети гораздо легче овладевают существенными признаками тогда, когда они строятся на наглядных образных моментах.
На уроках морфологии в VI классе наиболее эффективным мы считаем изучение наречий после прилагательных с использованием различных таблиц, схем и компьютера. Здесь мы приводим образец одной из них.
Казанский педагогический журнал 9'2006
Таблица 1
Отличительные особенности наречий и прилагательных
По семантике По формам По синтаксическим функциям
Наречия: признак действия: тиз бару Прилагательное: признак предмета: кызыл чэчэк Тиз-рэк- сравнительная степень Бик тиз - превосходная степень Кызыл-рак Ин кызыл Кыз-гылт Поезд тиз бара. Бакчада кызыл чэчэк усэ.
Для усвоения знаний на первых двух этапах обучения большое значение имеет активное и сознательное восприятие учебного материала, которое возникает в результате предшествующей работы, подготавливающей осмысление материала в определенной системе.
Следующий этап по теории умственных действий при обучении языку направлен на закрепление проанализированного и реализованного на предыдущих этапах материала. Эта работа осуществляется уже без использования внешних опор и под непосредственным контролем со стороны учителя. Материал успешно автоматизируется в результате многократных повторений и языковой среды. Само повторение при правильной организации является все более углубленным осмыслением материала. Чем активнее работа по повторению, тем больший эффект оно дает для прочного усвоения. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «повторение материала может быть повторной прора-
боткой, осмысливанием, а иногда и переосмысливанием материала» [5].
Данные теории формирования умственных действий создают необходимые предпосылки, делающие процесс усвоения знаний управляемым.
Таким образом, в своей статье мы вкратце остановились на некоторых психолого-педагогических аспектах обучения наречиям татарского языка, от успешной реализации которых зависит эффективность усвоения учебного материала.
Литература:
1. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (^^Ш кл.): Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1982.- 208 с.
2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.-М.: Наука, 1966.- С. 425.
3. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий».- М.: МГУ, 1965.- С. 37.
56
■■■ ■ I I I I I I I 4 I ■■ я~гп
Педагогика и психология профессионального образования
4. Гальперин П. Я. Информативность единиц языка. - М.: Высшая школа, 1974.- С. 465.
5. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003.-С. 284.
6. Психологический словарь / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд.,
перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997.- С. 226.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: II т.- М., 1989.- С.84.
8. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов пед.институтов.- М.: Просвещение, 1964.- С. 28.
