CC BY
34
Психолого-педагогические характеристики ценностно-смысловых барьеров старшеклассников
Бакулин А.В.
В статье рассматриваются основные типы затруднений в процессе смысло-образования старшеклассников, дано определение затруднений в смыслообразо-вании как ценностно-смыслового барьера в учебном процессе, охарактеризованы такие проблемы в смысловой актуализации и вербализации как барьер самоотношения, барьер ценностно-смысловой экстраполяции, барьер глубины личностного отношения.
Ключевые слова: смыслообразование, психолого-познавательные барьеры, ценностно-смысловые барьеры, ценностные отношения.
Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести учебный процесс на уровень инициирующий смыслообразование учащихся, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора. «Особо подчеркнем, что ценностной целевой установкой в обозначенной выше системе координат проектирования стандартов образования является установка на формирование мировоззрения личности и на мотивацию к обучению в качестве ведущей мотивации развития личности» (Асмолов А.Г., 2009).
Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса встает проблема выявления эффективных методов и технологий педагогического стимулирования потенциальных возможностей учащихся, адекватных цели развития человека нового поколения, ориентированного на ценности гражданского общества. Образовательная среда должна стать пространством инициирующим личностное развитие ученика, побуждающей утверждать свою «самость», возможность выстраивать собственную систему отношений с миром и окружающими, способствуя творческому и интеллектуальное саморазвитию, особенностям интегральной самоорганизации, смысложизненной концепции личности. Затруднения в учебном процессе, возникающие у учащихся в психолого-педагогической науке называют барьерами.
Проблема барьеров, как индивидуально психологических затруднений человека в различных жизненных контекстах, привлекает внимание педагогов и психологов. Изучению барьеров в коммуникационной сфере (сфере общения) посвящены работы Л.И. Божович, Е.В. Руденского [5]. В ряде работ выделяются такие барьеры, как «барьер темперамента», «барьер акцентуации характера», «барьер манеры общения», «барьер отрицательных эмоций» (страдания, гнева, отвращения, страха, стыда и вины), «барьер неправильной установки сознания» (стереотип, предвзятость,
отсутствие интереса, пренебрежение фактами), «барьер речи», «физические барьеры», «социально-ролевые барьеры», «информационно-познавательные барьеры», «социально-психологические барьеры», «организационно-психологические барьеры», которые становятся препятсвием вовзаимодействии человека с окружающими. Проблема затруднений, или «барьеров» общения в учебном процессе, в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И.А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, А.А. Климова, Н.В. Клюевой, А.А. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, Л.А. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой.
Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом выделялись такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. Одно из первых исследований познавательных барьеров в контексте теории личностно-центрированного обучения было реализовано в связи с исследованиями самореализации учащихся (Канаева Б.И. Канаева Д.Б, 2001) как фактор субъективного затруднения в этом процессе. Особый раздел исследования барьеров связан с возрастными особенностями, в частности с барьерами в ценностно-смысловых предпочтениях.
Сензитивным периодом для формирования ценностного отношения к познаваемому в учебном процессе как основе мировоззрения личности является старший школьный возраст в силу присущего ему ценностного самоопределения. Психологические возможности данного возраста позволяют старшекласснику сделать реальный осознанный выбор своей жизненной позиции. «Источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. И те, и другие занимают одно и тоже место в структуре мотивации человека и в структуре порождения смыслов6 смысл для человека приобретают те объекты, явления или действия, которые имеют отношение к реализации каких-либо его потребностей или личностных ценностей. Эти смыслы индивидуальны, что вытекает не только из несовпадения потребностей и ценностей разных людей, но и из своеобразия путей их реализации» (Леонтьев Д.). Однако педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе ценностно-смысловые барьеры как субъективные затруднения в процессе смыслообразова-ния возникают достаточно часто (особенно у старшеклассников), при этом, в современной дидактической науке фактически отсутствуют исследования, связанные с выявлением и описанием их механизмов, функций, типологии и способов преодоления. Это и определило проблему исследования, проведенного в средних общеобразовательных школах г. Ростова-на-Дону, в рамках которого на протяжении 2008-2009 годов изучались затруднения учащихся в процессе смыслообразования.
Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве контекста инициирующего смыслообразующую деятельность учащихся, предметом
данного исследования выступили ценностно-смысловых барьеры старшеклассников, возникающие в процессе освоения учебного содержания
Цель исследования заключалась в изучении наиболее характерных субъективных затруднений старшеклассников как ценностно-смысловых барьеров в процессе смыслообразования и разработке дидактических механизмов их преодоления.
Выделенные на основе теоретического анализа педагогической литературы и данных эмпирической практики, критерии учебных затруднений учащихся, позволили сформировать диагностическую программу выявления наиболее часто встречающихся в учебном процессе ценностно-смысловых барьеров как субъективных препятствий смыслообразования.
В процессе разработки диагностической программы по выявлению ценностно-смысловых барьеров мы опирались на работы И.И. Чесноковой (1977), И.С. Кона (1984, 1989), В.Г. Маралова (2002), И.М. Никольской, Р.М. Грановской (1999).
Программа диагностического исследования позволила выявить, целый ряд ценностно-смысловых барьеров у старшеклассников. Наиболее часто встречаются следующие затруднения в смыслообразовании.
1. Барьер самотношения. Этот барьер проявляется в затрудненной смысловой актуализации направленного желания соотнести внешний объект деятельности с внутренней потребностью познающего субъекта (учащегося). Развитие личностно-смысловой сферы ученика обусловливает стремление заниматься определенного рода деятельностью, постоянное возвращение к определенной проблематике. Подобно тому, что человек мыслит модельно и его личностное восприятие мира осуществляется модельно, к внутренним личностным структурам он «примеряет» факты реальной действительности, соотнося их с самим собой. Эту особенность смысловой сферы можно еще представить как субъективную сложность в реализации потребности одного человека раскрыть внутреннее содержание другого или других, если речь идет о групповом общении, и попробовать соотнести свою смысловую реальность со смысловым полем других людей («как он это себе представляет...», «он так поступает, потому что...» - по английской пословице «каждому хочется походить в чужих ботинках»). Если эта особенность выражена сильно, т.е. барьр преодолен, то в процессе познания все время присутствует желание познающего выразить познаваемое через свои индивдуа-лизированные смыслы, присутствует принятие и понимание себя, если слабо, то обучающийся не проявляет «пристрастности» в созданной учебной ситуации, его смысловые образования не задействованы, «отчуждены». Развитая субъективность является основанием для активного развития интроспективных способностей человека, устойчивой, адекватной самооценки.
2. Барьер ценностно-смысловой экстраполяции - невозможность субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия. Чем выше уровень развития смысловой сферы, тем дальше может быть осуществлен смысловой перенос. Жизненная необходимость, логика взаимоотношений с миром предполагает, что обучамый в процессе развития идет от ближнего переноса
смысла (в рамках одной ситуации) к среднему (сходные или подобные ситуации) и дальнему переносу, когда смысл, раскрывшийся в одной ситуации, определяет характер смыслопорождения , в совершенно другой. Чем выше уровень развития смысловой сферы, тем большая вероятность распространения смыслов на самые несмежные области (если человек увлечен какой-то идеей, то пульсирующая мысль как бы притягивает к себе даже самую удаленную информацию; чтобы ты ни читал, чтобы ни смотрел, все преломляется через ведущий смысл). Эту особенность можно также рассматривать как характеристику динамичности и гибкости смысла.
3. Барьер глубины личностного отношения. Определяется степенью зрелости смысловой системы (смысложизненной концепции как совокупности высших смыслов) - особым образом организованной целостной многоуровневой системы, включающей в себя целый ряд смысловых структур. Глубина определяется «сверху вниз», наличие у человека устойчивых смысловых структур - свидетельство большей глубины смысловой сферы, преобладание ситуативных смыслов - показатель малой глубины смысловой сферы. Глубина личностного отношения субъекта определяется уровнем смысловой самоактуализации (возможность осознавать реальные, ведущие мотивы), выводящей на ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил истину, доброту, целостность, отсутствие раздвоенности, справедливость, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармонии с самим собой и здоровым отношениям с окружающими людьми.
Литература
1. Асмолов А.Г. Социальные и психологические эффекты образовательной политики. Доклад на заседании Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии РАО. 18 февраля 2009 года.
2. Кедров Б.В. О творчестве в науке. - М.: Смысл, 2002. - 462 с.
3. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989.
4. Пилипенко А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования. - Курск: КГТУ, 1995. - 103 с.
5. Руденский Е.В. Культурогенетическая концепция социально-педагогической вик-тимологии личности подростка. - Новосибирск: Издательство НГПУ, 2000. - 160 с.
