CC BY
172
ПЕДАГОГИКА
УДК:37.016:54:373
Юзбашева Галина Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент Херсонская академия непрерывного образования, г. Херсон, Украина
galina123@mail.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧЕНИКОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Данная статья раскрывает психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения. Для эффективного внедрения дифференцированного обучения в среднюю общеобразовательную школу необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интерес, мотивацию к учебному процессу. Использование разно-уровнего преподавания предметов естественного цикла дает положительный результат процесса обучения, повышается сознательное изучение предметов приемам познавательной деятельности.
Ключевые слова: дифференцированное обучение, индивидуальные особенности, развитие личности, умственные способности, интерес, уровни мотивации.
В настоящее время одной из главных задач общеобразовательной школы является развитие личности учащегося, обеспечение современного качественного образования в соответствии с его интересами и потребностями. Для построения демократичного общества необходимо развивать человека, который был бы самостоятельным, самодостаточным, ответственным, подготовленным к осознанной и продуктивной деятельности в разных сферах производства. Решение этой задачи, прежде всего, требует изменений в проектировании образовательного процесса, использовании психолого-педагогических технологий, обеспечивающих продуктивное взаимодействие субъектов обучения и поддержку индивидуального развития каждого ученика.
Вышесказанное обусловливает необходимость пересмотра подходов к организации технологической подготовки в общеобразовательной школе, в результате которой учащиеся должны приобретать социальные и личностно значимые умения, позволяющие им решать жизненные проблемы и осуществлять преобразовательную деятельность. Одним из возможных способов индивидуализации учебно-познавательной деятельности учащихся является изучение и реализация личностно-ориентированных подхода к обучению.
Для достижения такого образования необходимо внедрять дифференцированное и индивидуальное обучение.
Цель статьи основывается на теоретическом обосновании психолого-педагогических аспектов дифференцированного обучения в средних общеобразовательных школах и рассмотрение некоторых методических приемов с учетом индивидуальных возможностей школьника.
Анализ исследований и публикаций показали, что проблема дифференциации и индивидуализации обучения в общеобразовательных школах уде-
ляют внимания многие ученые, а именно: Н.М. Бу-ринская, В.Н. Володько, П.Н. Гусак, А.Н. Речиц-кий, П.И. Сикорский, В.Д. Шарко, Н.И. Шиян,
О.Г. Ярошенко; методам профориентационной работы по химии - С.В. Дьякович, Р.Н.Князева,
Н.Е. Кузнецова; методическим основам предпро-фильной подготовки по химии - А.С. Звягин, И.М. Титова, С.Б. Шустов, Г.М. Чернобельская [1; 3].
Изучение методической литературы, результатов диссертационных исследований, практики работы образовательных школ показало, что исследуемая проблема является активно обсуждаемой на современном этапе развития методики обучения. В исследованиях по теории и методике обучения учащихся рассмотрены отдельные аспекты индивидуализации и дифференциации на уровне отбора содержания, методов, средств обучения (П.Р. Атутов, Р.С. Гуревич, Ю.С. Иванов, О.А. Кожина, М.Б. Павлова, А.В. Пахомов, В.А. Поляков,
B.Д. Симоненко, Г.В. Терещук, С.Л. Хаустов,
C.Н. Чистякова и др.), но пути решения этой проблемы исследованы ещё недостаточно.
На основании анализа исследований установлено, что при индивидуализации и дифференциации обучения учитываются индивидуальные особенности учащихся. Их отличие состоит в том, что индивидуализация позволяет создать оптимальные условия для реализации потребностей и потенциальных возможностей каждого ученика, при дифференциации - групп учеников. Определения этих понятий, данные И.Г. Унт, с нашей точки зрения, более точны и употребимы в широком понимании. Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются [5. с. 8]. Под индивидуализацией обучения мы понимаем форму организации учебного процесса на основе учета личностно значимых потребностей учащего-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Юзбашева Г.С., 2012
ся, его индивидуальных возможностей и условий обучающей среды.
Под дифференциацией понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения [5, с. 8].
Анализ определений позволил выявить сущность этого процесса, при организации которого предполагается учет индивидуальных особенностей учащихся и объединение их в группы, сформированные по определенному признаку для успешного достижения целей учебно-познавательной деятельности.
Для организации дифференцированного обучения необходимо учитывать, что обучение активно влияет на развитие интеллекта, воли, эмоций, потребностей личности, побуждает ученика к рассуждениям, к решению проблемных задач.
Для решения вышесказанных задач возникают трудности в обеспечении развития учеников каждой группы, одновременно не перегружая их.
В определенной степени на этот вопрос можно ответить, рассматривая такое понятие как повышение теоретического уровня учебного материала. Это понятие влечет за собой рост умственных способностей учащихся.
Эксперименты Н.А. Менчинской показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений самостоятельного усвоения материала [4]. Результаты этих исследований позволяют сделать следующие выводы:
- развитие должно исходить из достигнутого уровня, однако, у школьников одной возрастной группы этот уровень различный;
- выявления уровня каждого ученика;
- в процессе обучения индивидуализация необходима не только в начале, но и в течение всего периода обучения;
- развитие умственных способностей необходимо подкрепить такими заданиями, которые способны формировать умственные умения.
Рассматривая основные индивидуальные особенности личности учащегося необходимо в первую очередь различать физические и психические качества, состояние личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма в целом.
Какие из перечисленных особенностей развития личности необходимо учитывать в первую очередь? Существуют различные подходы, а именно:
- уровень успеваемости;
- уровень познавательной самостоятельности;
- степень действенности интереса к учению.
Рассмотрим первый подход к развитию личности. Современные дидакты и психологи утверждают, что особенностью развития личности при дифференцированном обучении является уровень умственного развития. Под умственным развитием понимаем способность достигать в более короткий срок более высокий уровень усвоения. Критериями определения способности к учению является скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении. К понятию обучения относится способность запоминать материал, способность проведения логических операций, способность творческого мышления.
В последние десятилетия особенно оживилось исследование креативности (творческого начала) как одного из факторов интеллекта. По результатам исследования Д.Г. Гильфорда, креативность базируется на дивергентном мышлении, которое противопоставлено конвергентному мышлению. Последнее связано с операциями логического мышления, его диагностируют тестовыми заданиями с одним правильным ответом. Дивергентное мышление характеризуется такими критериями: способностью видеть проблемы, гибкость и оригинальность мышления. Способностью дивергентного мышления диагностируется таким методическим приемом, как открытые тесты - задания, на которые можно дать бесчисленное множество правильных ответов.
Познавательная самостоятельность предполагает наличие определенных интеллектуальных умений, которые называют учебными умениями. Эти знания учащиеся получают из различных источников информации: учебного материала, дополнительной литературы, личного опыта, средства массовой информации, Интернета. Результатом такой работы становится такие умственные действия как: анализ, синтез, оценивание информации.
Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика средней школы к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности. Познавательные интересы учитываются с двух сторон: 1) побуждение интереса к учебной работе как результат повышения мотивации к активной деятельности; 2) учет уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирование новых. Для изучения интересов используются такие методические методы: наблюдение, беседа, сочинения, анкеты, диагноз знаний.
Как мы понимаем, что для использования индивидуального и дифференцированного обучения следует учитывать:
- умственные способности;
- учебные умения;
- обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений, навыков;
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N«4
5
- познавательные интересы.
По исследованию Н.И. Мрачковского школьников можно объединить в четыре группы по отношению к учебному процессу.
К первой группе относятся учащиеся, у которых высокая обучаемость сочетается с хорошим поведением ученика, которое проявляется в стремлении выполнять работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения. Эти школьники отличаются положительным отношением к учению и высоким качеством самоорганизации. При организации дифференцированной работы с учащимися этой группы необходимо исходить из того, что задания должны способствовать их дальнейшему умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и склонности.
Ко второй группе принадлежат учащиеся, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности в силу позиции, которую они занимают в отношении к учению. Их характеризует равнодушие к результатам учебы, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно. Это школьники с беспечным, формальным отношением к учению и сравнительно низким уровнем самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения для данной группы школьников задания должны быть подобраны так, чтобы имеющиеся у учащихся пробелы в знаниях и особенно в умениях не мешали их выполнению. Такие задания формируют интерес к знаниям, положительного отношения к учению.
Третья группа - учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших успехов в учении, компенсируя недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения. Такие школьники характеризуются ответственностью к качеству учебной работе и познавательными интересами. Дифференцированный подход рассматривает подбор таких заданий, которые б имели наглядный материал (таблицы, схемы, чертежи, графики, рисунки). По сложности задания должны носить облегченный характер.
Четвертая группа - это учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учению, к знаниям, не сформированы различные учебные умения. Работа с этими учащимися должна выполняться под руководством учителя до тех пор, пока не будут ликвидированы пробелы в знаниях, умениях.
Для осуществления дифференцированного обучения не только учитывается учебная работа, отношение к ней, но и мотивация учебной деятельности. Проектируя и диагностируя учебный процесс необходимо учитывать уровни мотивации. Сущность каждого из уровней состоит в следующем [3].
Первый уровень характеризуется малочисленностью положительных мотивов. Положительная мо-
тивация учения ситуативная, кратковременная. Учащихся с таким уровнем мотивации привлекает новизна изучаемого материала, незнакомые предметы. Школьники предпочитают выполнять простейшие виды деятельности: переписывать, конспектировать. Мотивация носит неустойчивый характер.
Второй уровень характеризуется уже осознанным учением. Появляется интерес к описательному материалу, несложным задачам. Чаще всего школьников этого уровня привлекает материал таких предметов как физика, химия, биология. Их интересует больше практическая сторона, нежели теоретическая.
Третий уровень мотивации характерен усилением познавательного интереса, сознания важности, нужности знаний по предмету. У школьников появляется сознание систематического изучения предмета. В практических работах учащихся интересует и практическая часть, и теоретическая. При решении задач они иногда пытаются найти свое решение, умеют самостоятельно сделать вывод. Предпочитают задания нестандартные, отличающиеся новизной. Появляется творческие элементы. Мотивация приобретает направленный характер.
Четвертый уровень мотивации отличает глубокое осознание необходимости знаний по предмету, которое пронизывает другие познавательные мотивы. Школьники этого уровня с большим желанием изучают предметы естественно-математического цикла (математика, химия, физика, биология). Ведущими мотивами являются ответственность, интерес, потребность. Интерес стремительно перерастает в поисковую, творческую работу. Появляются ценностные ориентации.
Пятый уровень отличается страстной верой в истинное признание человека. Учение превращается в главный смысл жизни. У школьников этого уровня гармонично сочетаются практическое и теоретическое мышление. Мотивация носит устойчивый характер.
Представленный анализ психолого-педагогичес-кой литературы показал разнообразие подходов к проблеме внедрения в учебный процесс дифференцированного обучения. Организация дифференцированного обучения направлено на создания условий для положительного и комфортного обучения учащихся. Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания методов, форм, приемов организации учебной деятельности, целей занятий, уровня обученности школьников.
Библиографический список
1. Буринська Н.М. Учителеві про профільне навчання учнів у старшій школі // Біологія і хімія. -2010. - № 4. - С. 10-11.
2. Ваткявичюс Ю. Развитие знаний учащихся двух поколений: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -Вильнюс, 1974.
6
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
3. Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання і виховання // Гуманітарні науки. -2002. - № 4. - С. 54-56.
4. Менчинская Н.А. Проблемы воспитания, обу-
чения и психического развития ребенка. - М.: МПСИ; Воронеж: Модэк, 2004. - 512 с.
5. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
УДК 37.017.92
Куприянов Борис Викторович
доктор педагогических наук, профессор Московский городской педагогический университет Boriskuprianoff2012@yandex.ru
СКАЗКА О КОРОЛЕ МАТИУШЕ ПЕРВОМ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТИУТОПИЯ ЯНУША КОРЧАКА
В тексте статьи автор, интерпретируя сказку Януша Корчака о короле Матиуше Первом, размышляет о возможности гуманизации воспитания, о вечных противоречиях между взрослыми и детьми, о смысле и драме педагогической профессии.
Ключевые слова: социально-педагогическая утопия, гуманизация, отношения взрослых и детей, миссия и парадокс педагогической профессии.
Осмысление современных практик воспитания со всей остротой ставит на повестку дня вопрос о возможностях и путях гуманизации пространства существования ребенка. Вопрос этот философского свойства и высокого уровня сложности. В его разрешении трудно обойтись без опоры на основополагающие идеи, сформулированные великими педагогами-гумани-стами, такими, к примеру, как Януш Корчак. Его практическая деятельность и литературное наследие дают большую пищу для размышлений о жизни ребенка в мире взрослых. Именно такую проблему ставит великий гуманист в своих сказках о короле Матиуше Первом. Представляется, что два эти произведения «Король Матиуш Первый» и «Матиуш на необитаемом острове» могут интерпретироваться как, своего рода, «социально-педагогическая антиутопия».
В традиции социально-гуманитарного знания активно используется понятие утопия и антиутопия, где первое трактуется в качестве жанра художественной литературы, описывающего модель идеального (по мнению автора) общества. В отличие от утопии, антиутопия не приписывает придуманной социальной системе статуса общественного идеала. Как указывает гуманитарный словарь (2002), для авторов антиутопии характерен пессимизм, «что во многом оправдано фактами современного социального и научного-технического развития и может рассматриваться как закономерный протест против чрезмерной рационализации и прагматизации современного образа жизни, бюрократизации общества, регламентации человеческих отношений, стандартизации сознания и поведения людей» [8].
Изучение романов Дж. Ролинг (позволило нам предложить трактовку понятия «социально-педаго-
Может, в жизни было по-другому,
Только эта сказка вам не врет.
А. Галич
гическая утопия» [4], где упор делался на противопоставление образа воспитательной организации наличным образовательным реалиям и осуществление в этом образе мировоззренческого проекта социально-педагогическими средствами. Отсюда социально-педагогическая антиутопия может быть понята как изображение писателем вымышленных социально-педагогических реалий, которое служит критикой идеалистических педагогических проектов и концепций, и в данном случае обреченность реформ, направленных на гуманизацию жизни детей в мире взрослых.
Показательно, что в обеих сказках о короле Ма-тиуше нет ничего волшебного, ни одной волшебной палочки, никакого нереального чуда. Традиционное понимание приставки анти-, как противопоставления позволяет говорить о педагогической антиутопии как манифесте невозможности осуществить мировоззренческий (в данном случае гуманистический по отношению к детям) проект социально-педагогическими средствами. Именно так можно истолковать неуспех всех попыток юного короля построить в мире взрослых «подмирдетского благополучия». Примечательна оценка исследовательницы педагогической концепции Януша Корчака Т.В. За-буты (Украина): «крах утопической республики Корчака начался еще до немецкого вторжения в 1939 году... многие воспитанники Корчака, начав самостоятельную жизнь, обнаруживали, что навыки, полученные ими в приюте, скорее мешают, чем помогают. Они не были подготовлены к борьбе за существование, к жесткой конкуренции, их приучили относиться к другим людям как к братьям, а в реальной жизни приходилось «толкаться локтями», чтобы выжить. Как это часто бывает, мир, любуясь и восхищаясь утопией, на практике ее отторгал..» [2].
© Куприянов Б.В., 2012
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ №4
