CC BY-NC-ND
206
И.А. Петухова
Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ
I.A. Petukhova
L.S. Vygotsky Institute for Psychology, RSUH
Психология творчества: культурно-деятельностный подход
Psychology of creative work. Cultural-activity approach
В статье проводится теоретико-методологический анализ проблемы исследования творчества и его специфика. В контексте культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский) и деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) обосновывается адекватность использования понятия интеллектуальной инициативы (Д.Б. Богоявленская) как критерия творчества. Рассматривается строение интеллектуальной инициативы, описываются ее качественные уровни (стимульно-продуктивный, эвристический и креативный). Приводится краткое описание метода «Креативного поля» (Д.Б. Богоявленская) и его возможности в плане различения уровней творчества. Анализируется роль и особенности взаимодействия интеллектуальной (И.А. Петухова) и мотивационной (М.Р. Гинзбург и др.) подсистем интеллектуальной инициативы. Обсуждаются характеристики психологического содержания уровней интеллектуальной инициативы в контексте методологического различения трех теоретических подходов к изучению познания: объектного, субъектного, целостного (В.В. Петухов). Предлагается различать содержание понятий познавательная деятельность и познавательная самодеятельность субъекта. Использование основных положений и понятий теории деятельности позволяет понять внутреннюю мотивацию субъекта творчества и проанализировать психологический смысл поведенческих коррелятов творческой и репродуктивной деятельности человека. Проводится сравнительный анализ типов деятельности и типов творчества. Различение понятий активности и инициативы позволило обосновать принципиальное отличие «наивного» творчества от собственно творческой деятельности субъекта. Прослеживается процесс преобразования интеллектуальной активности как натуральной психической функции в интеллектуальную инициативу
© Петухова И.А., 2017
как высшую психическую функцию (Л.С. Выготский). Интеллектуальная инициатива как высшая психическая функция характеризует человека, способного к познавательной самодеятельности, то есть, собственно творческую личность. Согласно деятельностному подходу, творческие способности человека являются прижизненным образованием, опираются на прямые или косвенные задатки, формируются произвольно с использованием социокультурных средств, которые предоставляются ребенку опекающим его «психологическим взрослым».
Ключевые слова: творчество, личность, деятельность, познавательная самодеятельность, интеллектуальная инициатива, типы творчества, высшая психическая функция.
The article is devoted to the theoretical and methodological analysis of the problem of research of creative work and its specificity. In the context of cultural-historical psychology (L.S. Vygotsky) and the activity approach (A.N. Leontiev), the adequacy of using the notion of intellectual initiative (D.B. Bogoyavlenskaya) as a criterion of creative work is substantiated. The structure of the intellectual initiative is considered and its qualitative levels (stimulus-productive, heuristic and creative) are considered. A brief description of the "Creative Field" method (D.B. Bogoyavlenskaya) and its capabilities to distinguish the levels of creative work is given. The role and peculiarities of interaction between intellectual (I.A. Petukhova) and motivational (M.R. Ginzburg et al.) subsystems of intellectual initiative are analyzed. The psychological characteristics of the levels of intellectual initiative are discussed in the context of methodological distinction of the three theoretical approaches to the study of cognition: objective, subjective, integral (V.V. Petukhov). It is proposed to distinguish between the content of concepts "cognitive activity" and "cognitive self-activity" of the subject. The use of the main assumptions and concepts of the theory of activity makes it possible to understand the inner motivation of the subject of creative work and to analyze the psychological meaning of the behavioral correlates of man's creative (productive) and reproductive activity. The comparative analisys of types of activity and types of creative work is carried out. The distinction between the concepts of activity and initiative made it possible to understand the fundamental difference between "naive" creative work and the genuine creative activity of the subject. The process of transformation of intellectual activity, as a natural mental function, into an intellectual initiative, as a higher mental function (L.S. Vygotsky) is traced. Intellectual initiative as a higher mental function characterizes a person capable of cognitive self-activity, that is, a truly creative person. According to the activity approach, the creative abilities of a person are build up throughout one's life, are based on direct or indirect inclinations, they are formed voluntarily, relying on socio-cultural means, which are provided to the child by the "psychological adult" who cares for him.
Keywords: creative work, personality, activity, intellectual self-activity, intellectual initiative, levels of intellectual initiative, types of creative work, higher psychological function.
Интерес к изучению творчества, творческих способностей, творческой личности является достаточно стабильным на протяжении всей истории развития научной психологии. Менялись школы и направления, обогащая психологический словарь новыми терминами. Введение понятий креативности, дивергентности, латерального мышления, эвристики и других, безусловно, открывало различные стороны исследуемого предмета, но суть и специфика творчества как целостного явления неизменно ускользала и от ученых-исследователей, и от энтузиастов психодиагностики. К сожалению, попытки последовательного и аккуратного различения интеллектуальных и мотивационных составляющих творческой деятельности, как и попытки простого арифметического сложения этих важных психологических характеристик личности оказались безуспешными. Именно поэтому сформулированная Л.С. Выготским методологическая задача поиска целостной единицы, в которой «как в капле воды» отражаются свойства целого, долгое время оставалась не реализованной в области исследования творческой деятельности человека (Выготский, 1934). Теоретико-методологический анализ этих научных направлений привел Д.Б. Богоявленскую к продуктивной идее перейти от изучения парциальных вкладов интеллекта и мотивации в творчество к выделению целостной единицы его анализа, в качестве которой выступила интеллектуальная инициатива (Богоявленская, 1971).
Интеллектуальная инициатива является свойством сложного системного образования личности, своеобразным фундаментом которого выступает интеллектуальная подсистема, а именно, общие умственные способности человека. Изучению роли общих умственных способностей в структуре интеллектуальной инициативы личности было посвящено исследование И.А. Петуховой. В этой и последующих работах автора было экспериментально доказано, что уровень развития общих умственных способностей не определяет напрямую уровень творческих возможностей личности, поскольку преломляется через мотивационную подсистему личности (Петухова, 1976, 1983). В исследовании М.Р. Гинзбурга и др. была эмпирически верифицирована двоякая роль мотивацион-ной подструктуры личности в творчестве: ее характеристики могут как способствовать, так и препятствовать реализации имеющегося у человека интеллектуального потенциала (Гинзбург, 1976).
Так, завышенный уровень притязаний, соревновательная мотивация, неадекватная самооценка и т. д. выступают как антагонисты творческих проявлений личности. В то же время «внутренняя» мотивация личности, источником которой является сам субъект, мотивация, связанная с бескорыстным и не стимулированным извне стремлением разобраться в содержании принятой человеком деятельности, играет роль своеобразного психологического катализатора творческой деятельности человека. Таким образом, интеллектуальная инициатива как характеристика целостной личности является результирующей тесного взаимодействия как интеллектуальной, так и мотивационной подсистем личности. Интеллектуальная инициатива не сводится к характеристикам ни одной из своих подсистем и не выводится из их характеристик, сколь подробным образом мы ни изучали бы интеллектуальную или моти-вационную подсистемы личности. Именно эту методологическую ошибку совершали и до сих пор совершают многие исследователи творчества/креативности, используя для реализации поставленных задач неадекватные для этих целей методы.
Адекватным для исследования и диагностики качественного уровня интеллектуальной инициативы является метод «Креативного поля» (Богоявленская, 2009) с его разнообразными методиками, рассчитанными на работу как со взрослыми испытуемыми (например, «Цилиндрические шахматы» или «Магические квадраты»), так и с детьми (например, «Кошки-мышки» или «Цирк»). Уникальность сконструированной автором экспериментальной ситуации состоит в том, что в методе «Креативного поля» она является как бы двухслойной. При этом инструкцией экспериментатора инициируется деятельность испытуемого лишь в первом слое, состоящем из ряда однотипных, интересных и новых для испытуемого задач, которые он вполне может решить и при этом пережить приятное чувство удовлетворения от успешно завершенного действия. Дело в том, что необходимые средства и способы решения задач, предъявляемых в основной серии эксперимента, задаются и тщательно отрабатываются в предварительных сериях обучающего эксперимента. Разумеется, время, которое требуется для освоения средств и способов новой для испытуемого деятельности, сугубо индивидуально. Именно поэтому успешность их освоения и адекватность дальнейшего использования в основных сериях эксперимента позволяет нам количественно оценить уровень развития анализа, синтеза и обобщения - этих основных мыслительных операций, которые по С.Л. Рубинштейну следует рассматривать как критерий уровня развития общих умственных способностей человека (Рубинштейн, 1958). При этом мы получаем возможность
оценить их не в статике (как это реализуется методом тестовых срезов), но в динамике, что является показателем общих умственных способностей человека с точки зрения процессуального критерия обучаемости (Менчинская, 1970). Таким образом, в методе «Креативного поля» теоретически заложена уникальная возможность на одном и том же экспериментальном материале эмпирически развести показатели интеллекта и творчества.
Действительно, при необходимом условии мотивационного принятия испытуемым условий эксперимента эффективность его работы в «Креативном поле» в ходе обучающего эксперимента, а также на первых этапах основного эксперимента определяется в основном интеллектуальными факторами. По мере овладения средствами и способами достижения задаваемой экспериментатором цели продуктивное мышление испытуемого постепенно стереотипизирует-ся и становится репродуктивным. На языке общепсихологической теории деятельности (Леонтьев, 1977) можно сказать, что его мыслительные действия спускаются на уровень мыслительных операций. В строгом смысле слова (Брушлинский, 1982) при переходе испытуемого на стереотипизированный исполнительский уровень работы собственно мыслительная деятельность «заканчивается», поскольку главной задачей испытуемого становится адекватная актуализация отработанных и закрепленных в его опыте средств и способов решения подобных однотипных задач, а это есть по сути -уже не мыслительная, но продуктивная мнемическая деятельность. Однако если придерживаться «мягкого» варианта понимания содержания процесса мышления, то появляется возможность говорить о репродуктивной, а еще точнее, о стимульно-продуктивной мыслительной деятельности, которая побуждается постановкой экспериментатором очередной цели и заканчивается тогда, когда эта принятая испытуемым цель достигнута.
Рефлексируя сложившиеся противоречивые тенденции в исследовании мыслительной деятельности человека, В.В. Петухов предложил методологически различать определения мышления в широком и узком смысле слова (Петухов, 1987). Если мышление в широком смысле включает в себя и характеристики репродук-тивности, то мышление в узком (точном, строгом) смысле он определил как процесс постановки и решения субъектом творческой задачи. Характерно, что оба эти подхода к пониманию мышления непротиворечиво сочетаются при характеристике первого (сти-мульно-продуктивного) уровня интеллектуальной инициативы, отражая последовательные этапы овладения испытуемым новым для него видом деятельности. Однако именно при решении нестандартной, то есть, творческой задачи человек проявляет свои мысли-
тельные способности в точном психологическом смысле. Уникальность метода «креативного поля» состоит в том, что он позволяет объективно диагностировать не стимулированный извне (например, соответствующей инструкцией) момент перехода испытуемого к собственно познавательной деятельности с ее специфическим и внутренним, как с точки зрения субъекта, так и содержания принятой деятельности, мотивом. Другими словами, в «креативном поле» экспериментально моделируется, искусственно эксплицируется ранее неуловимый акт собственно творческого открытия.
Надо сказать, что феноменологически многие примеры экспериментального моделирования деятельности описываются авторами как акты творчества, но по содержанию они таковыми не являются именно потому, что в их основе лежит внешний по отношению к творческой познавательной деятельности мотив. Чаще всего в качестве такового выступает соответствующая инструкция экспериментатора: найти наиболее оригинальное решение предъявленной задачи, сформулировать как можно больше возможных решений данной задачи, придумать как можно больше оригинальных названий к предъявленной картинке и т. п. При этом возможен также и вариант «самоинструктирования», когда испытуемый как бы втайне планирует потрясти исследователя своими достижениями или вслух и даже с некоторым задорным вызовом заявляет: «Ну, сегодня я иду на рекорд - найду решение за три секунды. Давайте скорее свою задачу!» С нашей точки зрения этот тип деятельности не имеет отношения к творчеству, но является хорошим примером стимульно-продуктивной познавательной деятельности человека: есть стимул, т. е. дана задача - есть и продукт, т. е. найдено ее решение, а если не спущена «сверху» задача, то и думать не над чем.
Познавательная деятельность - это весьма широкое понятие, включающее в себя и познавательную самодеятельность субъекта. Дело в том, что реализация человеком познавательной деятельности на определенном этапе создает принципиальную возможность проявления его познавательной самодеятельности - в терминологии Д.Б. Богоявленской - интеллектуальной инициативы, которая, как уже было сказано выше, рассматривается как критерий творчества. Автор вводит представление о трех качественно различающихся уровнях интеллектуальной инициативы: стимульно-про-дуктивном (его мы уже затронули в обсуждении), эвристическом и креативном. На стимульно-продуктивном уровне интеллектуальная инициатива у человека отсутствует, а его интеллектуальная активность стимулируется извне экспериментатором, предъявляющим новые и новые задачи, чаще всего успешно решаемые испытуемым. Это вызывает у последнего чувства удовольствия и удов-
летворения результатами своей деятельности. На эвристическом уровне впервые проявляется интеллектуальная инициатива. Она обнаруживается в не стимулированном извне (сидящим рядом экспериментатором) сравнительном анализе полученных решений, в обнаружении аналогий и сходств между ними. Эта работа приводит к радостному открытию («эврика!» - отсюда понятно название эвристического уровня интеллектуальной инициативы) испытуемым новых средств и способов решения предъявляемых ему задач, от чего он получает искреннее удовольствие и удовлетворение. Поскольку эмоции вторичны по отношению к мотиву (Леонтьев, 1971), то фиксируя эти всплески положительных эмоций в момент достижения желаемого результата, мы получаем дополнительную возможность диагностировать и верифицировать истинный мотив деятельности человека - его познавательной САМОдеятельности. Наконец, психологическое содержание креативного уровня интеллектуальной инициативы состоит в поиске теоретического объяснения эмпирически полученных испытуемым результатов его собственной деятельности во втором слое «Креативного поля». Переход на креативный уровень интеллектуальной инициативы также отражается в суждениях и в соответствующих эмоциональных проявлениях субъекта: «О, как тут все хитро устроено! Инте-ресненько... Понял! Могу сформулировать теорию (закон, обоснование, систему)» и т. п.
Важные дополнительные характеристики психологического содержания уровней интеллектуальной инициативы открываются при использовании методологического различения трех возможных теоретических подходов к изучению познания: объектного, субъектного и целостного (Петухов, 1987). Так, с точки зрения объектного подхода, особенности познавательной деятельности человека определяются внешними требованиями среды, а сам он остается пассивным исполнителем, более или менее успешным «решателем» поставленной перед ним задачи. Заметим, что термин «решатель» не используется сторонниками деятельностного, шире - культурно-исторического подхода к исследованию мышления и творчества, но с энтузиазмом внедряется в научную литературу сторонниками когнитивно-бихевиорального подхода к объяснению мышления человека или его креативности без психологии человека. Однако как говорил нам А.Н. Леонтьев на своих лекциях, «жизнь богаче любых схем», то есть мышление человека отличается от мышления «решателя» как жизнь отличается от схемы. С точки зрения субъектного подхода, человек является активным субъектом собственной познавательной деятельности. При этом открывается возможность психологического анализа уровневой структуры
деятельности субъекта, его мотивационной сферы и других индивидуально-личностных характеристик, которые у «решателя», конечно же, имеются, но при анализе механизмов «решения задач и проблем» становятся «психологическим шумом» и просто выносятся за скобки, по возможности нивелируются. Наконец, целостный подход позволяет понять специфику творческой деятельности как процесса самостоятельной постановки и решения человеком личностно значимой для него задачи. При этом содержание познавательной деятельности постепенно раскрывается и обогащается в процессе непосредственного взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом. Результатом такого взаимодействия является изменение как объекта (решение творческой задачи), так и субъекта творческой деятельности (развитие творческой личности).
Итак, опираясь на приведенное различение подходов к изучению познания, можно сказать, что специфика мыслительной работы испытуемых стимульно-продуктивного уровня интеллектуальной инициативы достаточно полно и адекватно описывается в рамках объектного подхода. Их мыслительная работа выражается в успешно достигнутом результате решения предъявленной им задачи, однако при этом собственной, субъектной интеллектуальной активности, то есть, интеллектуальной инициативы, они не проявляют. Смена позиции «решателя», пассивного исполнителя качественно иной - активной, субъектной позицией манифестируется в эксперименте как переход от стимульно-продуктивного (не случайно в первой редакции он назывался «пассивным») к эвристическому (или далее - к креативному) уровню интеллектуальной инициативы.
Общепсихологическая теория деятельности позволяет понять суть само-движения субъекта познавательной деятельности с переходом от стимульно-продуктивного к эвристическому уровню интеллектуальной инициативы. «Сдвиг мотива на цель» (Леонтьев, 1971) проявляется здесь в рождении нового внутреннего мотива собственно познавательной деятельности субъекта. При этом экс-тринсивно мотивированная деятельность социального субъекта превращается в интринсивно мотивированную деятельность творческой личности. Социально-нормированная «МЫ-деятельность» становится нравственно-ориентированной «Я-деятельностью».
Эвристический и креативный уровни интеллектуальной инициативы различаются не количественно, но качественно. Сравнительный анализ эвристического и креативного уровней дает яркое подтверждение мысли А.Н Леонтьева о том, что один и тот же мотив может реализоваться с помощью разных действий. Так, на эвристическом уровне самостоятельный прорыв испытуемого
в «потайной» слой экспериментального материала является своеобразным вознаграждением за бескорыстный интеллектуальный риск. При этом человек, сформулировавший достаточно надежный алгоритм решения серии однотипных экспериментальных задач, не теряет интереса к содержанию познавательной деятельности, его познавательная потребность остается ненасыщенной, тем самым, познавательная деятельность продолжает свое движение, развивается. Он продолжает познавать объект, анализируя его с разных сторон, углубляется в него не потому, что перед ним кто-то поставил такую цель и похвалит за ее достижение, а потому, что это ему самому интересно. Он анализирует объект, систему в целом, рефлексирует состав, смысл, структуру своей деятельности, а в результате - как неожиданный психологический артефакт - находит закономерности, которым подчиняется устройство всей этой системы. Заметим, что «эврист» довольствуется эмпирической верификацией справедливости своего открытия. В этом состоит существенная качественная особенность и ограниченность творчества эвристического типа.
В отличие от этого, на высшем - креативном - уровне интеллектуальной инициативы обнаруженная субъектом эмпирическая закономерность становится для него самостоятельной теоретической проблемой, предметом специального теоретического анализа и обобщения. Переход на креативный уровень интеллектуальной инициативы является результатом непрерывного, конъюнктивно-дизъюнктивного (Брушлинский, 1982) процесса взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом («целостный» подход к изучению познания, по В.В. Петухову). В ходе этого процесса происходит постановка новой проблемы, ее всестороннее исследование и последовательное проникновение в ее суть. Успешная реализация познавательного мотива на креативном уровне интеллектуальной инициативы предполагает высокий уровень развития теоретического обобщения (Давыдов, 1972), что отличает его от эвристического и, тем более, стимульно-продуктивного уровня, для которых необходимым и достаточным является эмпирический тип обобщения. Теоретический тип обобщения является необходимым, но не достаточным для выхода на креативный уровень (Воробьева, 1978), поскольку интеллектуальная инициатива - это свойство целостной личности, и оно не сводится к характеристике ни одной из своих подсистем.
Интересно, что у «эвриста» положительные эмоциональные переживания, свидетельствующие о реализации его основного мотива, возникают именно в те моменты, когда он обнаруживает очередную закономерность. Субъективно ему вполне достаточно опоры на свой собственный опыт успешного использования найденных
закономерностей для решения задач данного типа. Для перехода на креативный уровень интеллектуальной инициативы субъект должен отказаться от опоры на свой прошлый опыт и заново переструктурировать проблемную ситуацию, а значит и свой собственный опыт (Дункер, 1965), т. е. должен измениться сам. Это составляет момент истины в развитии творческой личности и является критерием творчества в высшем смысле слова. Таким образом, качественная специфика творческой деятельности «креатива» состоит в том, что для него эмпирически найденная закономерность становится предметом теоретического осмысления, т. е. самостоятельной проблемой. Ради ее решения он даже готов на время отказаться от решения очередной предъявленной ему задачи. На внешнем поведенческом уровне это может выглядеть по-разному: кто-то вежливо просит экспериментатора подождать, кто-то извиняется за задержку, а кто-то просто перестает замечать сидящего рядом экспериментатора и полностью, «с головой» погружается в новую для него проблему. Своеобразной наградой за такой «неадаптивный риск» (Петровский, 1974) становится вскрытие сущности «креативного поля» в целом, понимание подлинных причин обнаруженных ранее эмпирических закономерностей. Когда эта проблема решена, любая подобная задача решается легко. Другими словами, переход от эвристического к креативному уровню интеллектуальной активности, по сути, состоит в переходе от вопроса «КАК?» к вопросу «ПОЧЕМУ?», после чего первый вопрос попросту снимается.
Таким образом, метод «Креативного поля» позволяет испытуемому реализовать имеющиеся у него возможности на любом из трех уровней деятельности: стимульно-продуктивном, эвристическом и собственно креативном. Эти три уровня деятельности соотносятся с различными представлениями о творчестве. Первый тип деятельности проявляется в бесконечно разнообразном совершенствовании операционально-технического слоя заданной извне и принятой испытуемым деятельности при отсутствии у него интеллектуальной инициативы. Человек может проявлять себя как истинный виртуоз в своем деле, как чемпион и рекордсмен в избранной им деятельности, но даже самый блестящий исполнитель не является творцом. Следует обратить внимание на то, что в обыденной психологии (детское «наивное творчество», «открытия» на субъективном уровне чего-то, что объективно уже давно и подробно описано в научной литературе и т. п.) или в некоторых методиках психодиагностики творческих способностей (начиная с Дж. Гилфорда и Е. Торранса) используется именно такое представление о творчестве. С нашей точки зрения, интересные особенности «наивного творчества» (Юркевич, 1996) являются важной
характеристикой детского возраста, но вовсе не свидетельствует о том, что мы обнаружили вундеркинда и будем ждать от него в скором будущем творческих открытий. Но с возрастом это проходит, вундеркинд чаще всего становится «обыкновенным ребенком», и мы понимаем, почему это происходит: был ошибочно выбран критерий творчества. В школьном/студенческом возрасте учитель/ преподаватель моделирует/проектирует различные проблемные ситуации с тем, чтобы субъект учебной/учебно-профессиональной деятельности смог совершить свое маленькое открытие на личном, субъективном уровне, реализуя адекватный для учебной деятельности мотив. Мы полагаем, что в этих ситуациях можно говорить о развитии интеллектуальной активности учащихся, но с точки зрения культурно-исторического и деятельностного подходов эти инновационные приемы не пригодны для оценки творческих проявлений человека. Для творца важна не активность, а инициатива, не количественные показатели его деятельности, а способность к САМОдеятельности, предполагающей выход за рамки заданного или за пределы уже хорошо известного, что и является качественной характеристикой собственно творческого ее уровня.
Второй тип деятельности предполагает проявление интеллектуальной инициативы, направленной на эмпирическое исследование средств и способов достижения цели и связанной с обнаружением эвристик разного уровня обобщенности. Именно при переходе на эвристический уровень интеллектуальной инициативы мы впервые диагностируем проявление творчества. Этот тип творчества является по своей сути эмпирическим, поскольку он связан с изобретением новых, собственных средств и способов достижения поставленной перед человеком и принятой им цели.
Третий тип деятельности соотносится с высшим, креативным типом творчества. Его суть состоит в теоретическом анализе содержания и структуры принятой субъектом деятельности. Результатом этой не стимулированной извне интеллектуальной активности, то есть, интеллектуальной инициативы, является открытие принципиально новых возможностей, заложенных в самой этой деятельности. Благодаря этому осуществляется выход за ее пределы в новую проблемную область. При этом происходит развитие и деятельности, и личности, которую теперь с полным основанием мы можем назвать творческой (Петухова, 2005). Таков механизм собственно творческих открытий, моделируемый в «Креативном поле».
Итак, различение содержания понятий «активности» и «инициатива» позволяет аккуратно развести представления о «наивном творчестве» и творчестве в строгом смысле слова. Говоря о «наивном творчестве», исследователи чаще всего имеют в виду
детей и проявление их яркой активности в новых для них видах человеческой деятельности. Это могут быть и взрослые люди, которые в своем личностном развитии находятся на уровне «психологического ребенка». Такие творцы никому и ничему не подражают, поскольку в своем опыте не имеют образцов поведения, не владеют знаниями и стереотипами, которые следует использовать в той или иной ситуации. В отличие от этого, «психологический подросток» с удовольствием ломает сложившиеся стереотипы решения проблемных ситуаций и предлагает свои средства и способы их решения - так проявляется инициатива эвристического типа. Наконец, «психологический взрослый» не играет в активного «почемучку» и не демонстрирует свою оригинальность, он проявляет познавательную инициативу, пытаясь проникнуть в суть проблемы и вывести ее на новый уровень понимания. Такая новизна всегда субъектна, но в ряде (редких) случаев она может иметь и общечеловеческое значение.
Собственно творческие прорывы в любой области реальной человеческой жизни и деятельности не являются частым событием, поэтому не случайно люди с креативным уровнем интеллектуальной инициативы составляют от одного до трех процентов от внушительного количества испытуемых, принявших участие в экспериментах с использованием названного метода. Этот показатель соотносится с оценкой А. Маслоу количества самоактуализировавшихся в своем творческом развитии людей - от одного до трех процентов от всего человечества.
Интеллектуальная активность личности (понимаемой в широком смысле слова как индивидуальность, см. Теплов, 1961) на наш взгляд, является проявлением активности как натуральной психической функции (Выготский, 1934) и характеризует представителей стимульно-продуктивного уровня интеллектуальной инициативы. Переход к эвристическому уровню является маркером принципиально важного качественного изменения активности и свидетельствует о формировании активности как высшей психической функции (Там же). Этот вид интеллектуальной активности, понимаемой как высшая психическая функция, мы и называем интеллектуальной инициативой. Как все высшие психические функции, она социальна по происхождению, произвольна по построению, опосредствована по структуре, системна по строению и функционированию. Интеллектуальная инициатива как высшая психическая функция является характерной и отличительной особенностью представителей эвристического и креативного уровней интеллектуальной инициативы. Таким образом, рассматривая проблему исследования творчества в контексте культурно-исторической
концепции Л.С. Выготского, можно сказать, что метод «Креативного поля» позволяет четко диагностировать качественный сдвиг в развитии активности от уровня натуральной психической функции к уровню высшей психической функции.
Активность личности в широком смысле слова преобразуется в интеллектуальную инициативу личности как в социо-культур-ном (Леонтьев, 1977), так и в узком, собственном смысле (Петухов, 1996). Становление творческого субъекта познавательной деятельности предполагает переход от активности как натуральной психической функции к интеллектуальной инициативе (Богоявленская, 2009) как высшей психической функции (Выготский, 1934). Интеллектуальная инициатива как высшая психическая функция характеризует человека, способного к познавательной самодеятельности, то есть, собственно творческую личность.
Приведенные нами рассуждения об интеллектуальной инициативе как системном качестве, являющемся результирующей взаимодействия двух ее подсистем - интеллектуальной и мотиваци-онной - служат дополнительным подтверждением мысли о том, что творческие способности личности не являются ее врожденными психологическими характеристиками. В контексте культурно-исторического подхода Л.С. Выготского их следует рассматривать как интериоризованный результат произвольно-опосредованной совместной деятельности развивающегося социального субъекта с «психологическим взрослым», задающим «психологическому ребенку» культурные образцы взаимодействия с окружающим миром. С точки зрения общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева общие умственные способности (как и другие способности человека) понимаются как средства и способы деятельности, которые формируются прижизненно. Разумеется, в этом процессе определенную роль играют имеющиеся у человека врожденные задатки, но не они являются решающими в вопросе о том, какие способности сформируются у человека. Выдающийся представитель деятельностного подхода Б.М. Теплов (1947) на примере исследования музыкальной деятельности эмпирически доказал, что достаточно высоко развитые музыкальные способности можно искусственно сформировать, опираясь на имеющиеся у человека косвенные задатки (работы по формированию «псевдоабсолютного слуха») (Теплов, 1947). Б.М. Теплов (1961) настаивал на том, что способности не просто проявляются в деятельности, но они формируются, развиваются внутри самой этой деятельности. Другими словами, способности являются вторичными по отношению к первичным задаткам и могут быть сформированы произвольно, с опорой на культурные средства под руководством «психологи-
ческого взрослого». Таким образом, способности человека являются отнюдь не натуральными, но именно высшими психическими функциями по Л.С. Выготскому.
По А.Н. Леонтьеву предметное содержание деятельности определяется ее мотивом. Соответственно, для познавательной деятельности человека главным и адекватным смыслообразующим мотивом является собственно познавательный мотив, как опред-меченная познавательная потребность. Процесс опредмечивания потребности может происходить стихийно, однако в социокультурном окружении ребенок находится как бы внутри «психологического взрослого», и от его грамотного взаимодействия с ребенком во многом зависит то, превратится ли потребность ребенка в новых впечатлениях во вторичный мотив самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, познавательный мотив является высшей психической функцией, в отличие от непосредственной познавательной активности ребенка, которую мы можем назвать натуральной психической функцией.
Напомним, что интеллектуальная инициатива является нелинейной результирующей процесса синергического взаимодействия двух составляющих ее подсистем - интеллектуальной и мотива-ционной, каждая из которых формируется прижизненно и обладает характеристиками высшей психической функции. Вследствие этого и сама интеллектуальная инициатива может быть отнесена к категории высших психических функций человека.
Обобщая сказанное, мы приходим к выводу о том, что если рассматривать интеллектуальную инициативу как свойство целостной личности, то развивается эта личность постепенно: из «психологического ребенка» она становится «психологическим подростком», а затем осторожно пробует себя на уровне «психологического взрослого». Отныне она может самостоятельно формулировать для себя новые цели, трансцендировать за пределы известного или заданного извне, изменять себя и строить траекторию собственной жизни, то есть проявлять себя как творческая личность. К такому пониманию творческой личности приводит нас культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и деятельностный подход А.Н. Леонтьева.
Литература
Богоявленская Д.Б. Метод исследования интеллектуальной активности // Вопросы
психологии. 1971. № 1. С. 144-147. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Самара: Изд. дом «Федоров», 2009.
Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.
Воробьева Л.И. Проблема личности в контексте понятия жизнетворчества // Исследования по проблемам социальной и общей психологии и дифференциальной психофизиологии: Сб. науч. тр. / НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1978.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.; Л., 1934. (М., 1999)
Гинзбург М.Р. Исследование некоторых мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1976.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.
Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М.: Педагогика, 1965. С. 86-234. (М.: Когито-Центр, 2013)
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. (М.: Смысл, 2005)
Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.
Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1974.
Петухов В.В. Природа и культура. М.: Тривола, 1996. (М.: Когито-Центр, 2015)
Петухов В.В. Психология мышления. М., 1987. (М.: Когито-Центр, 2015)
Петухова И.А. Проблема соотношения интеллектуальной инициативы и общих умственных способностей: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1976.
Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы // Вопросы психологии. 1976. № 4.
Петухова И.А. К проблеме изучения структуры интеллектуальной активности и ее роли в деятельности // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. Ч. 2. М.: АН СССР, 1983.
Петухова И.А. Творчество - личность - деятельность: теория, диагностика, практика // Школа Выготского сегодня: К десятилетию Института психологии им. Л.С. Выготского: Сб. науч. тр. М.: Фонд Выготского Л.С., 2005.
Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. (1965)
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.;Л.: АПН РСФСР, 1947. (М.: Наука, 2003)
Юркевич В.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.
References
Bogoyavlenskaya D.B. Metod issledovaniya intellektual'noi aktivnosti // Voprosy
psikhologii. 1971. № 1. S. 144-147. Bogoyavlenskaya D.B. Psikhologiya tvorcheskikh sposobnostei. Samara: Izdatel'skii dom "Fedorov", 2009. (2002)
BrushlinskyA.V. Mishlenie: protsess, deyatel'nost, obschenie. M.: Nauka, 1982.
Vorobjeva L.I. Problema lichnosti v kontekste poniatija zhiznetvorchestva // Issledovanija po problemam sotsial'noy i obschey psikhologii I differentsialnoy psikhofiziologii. M.: NII OP APN SSSR, 1978.
Vygotsky L.S. Mishlenie i rech. M.;L., 1934. (M., 1999)
GinzburgM.R. Issledovanie nekotorikh motivatsionnikh komponentov intellektual'noy initsiativi: Dis. ... kand. psykhol. nauk. M., 1976.
Davidov V.V. Bidi obobscheniya v obuchenii. M.: Pedagogika, 1972.
Dunker K. Psikhologia produktivnogo (tvorcheskogo) mishleniya // Psyckologia mishleniya. M., 1965. S. 86-234. (M.: Kogito-Tsentr, 2013)
Leontyev A.N. Potrebnosti, motive i emotsii. M.: MGU, 1971
Leontyev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M.: Politizdat, 1977. (M.: Smisl, 2005)
Menchinskaya N.A. Voprosi umstvennogo razvitiya rebjenka. M.: Nauka, 1970.
Petrovsky V.A. Aktivnost' sub'ekta v usloviyakh riska: Dis. ... kand. psykhol. nauk. M., 1974.
Petukhov V.V. Priroda i kul'tura. M.: Trivola, 1996. (M.: Kogito-Tsentr, 2015)
Petukhov V.V. Psikhologiya mishleniya. M.: MGU, 1987. (M.: Kogito-Tsentr, 2015)
Petukhova I.A. Problema sootnoshenija intellektual'noy initsiativi i obschikh umstvennikh sposobnostey: Dis. ... kand. psikhol. nauk. M., 1976.
Petukhova I.A. Umstvennije sposobnosti kak component intellektual'noy initsiativi // Voprosi psikhologii. 1976. № 4.
Petukhova I.A. K probleme izucheniya strukturi intellektual'noy aktivnosti i jejo roli v deyatel'nosti // Kategorii, printsipi I metodi psikhologii. Psikhicheskie protsessi. Ch. 2. M.: APN, 1983.
Petukhova I.A. Tvorchestvo - lichnost' - deyatel'nost': teoriya, diagnostika, praktika // Shkola Vygotskogo segodnia. M.: Fond Vygotskogo L.S., 2005.
Rubinshtein S.L. O mishlenii i putyakh ego issledovaniya. M., 1958.
Teplov B.M. Problemy individual'nikh razlichij. M., 1961. (1965)
Teplov B.M. Psikhologiya muzikal'nikh sposobnostey. M.; L.: APN RSFSR, 1947. (M.: Nauka, 2003)
Yurkevitch V.S. Odarenniy rebjenok.Illuzii i real'nost'. M.: Prosveschenije, 1996.
Сведения об авторе
Петухова Ирина Александровна - кандидат психологических наук, профессор, кафедра общих закономерностей развития психики, факультет психологии, Институт психологии им. Л.С. Выготского, Российский государственный гуманитарный университет, [email protected]
About author
Petukhova Irina A. - Ph.D. in Psychology, professor, General Psychology Department, Faculty of Psychology, L.S. Vygotsky Institute for Psychology, Russian State University for the Humanities, [email protected]
