CC BY
1126. Вундт В. Проблемы психологии народов / В. Вундт.— М., 1912. — 132 с.
7. Кон И. С. К проблеме национального характера / И.С. Кон // В кн.: История и психология. М., 1971. с. 199—208.
8. Король О. Ф. Межкультурное взаимодействие в транзитивном обществе: введение в проблему / О. Ф. Король // Гуманитарные науки, Сб. статей: — Ялта: РИО ГПА, 2017. — Вып. 57 (28). — Ч. 2. — С. 320 — 328.
9. Лурия А. Р. Психология как историческая наука (к вопросу об исторической природе психологических процессов) / А.Р .Лурия // В кн.: История и психология. — М., 1971, — с. 36—62.
10. Петровский А. В. Деятельностный подход в социально-психологических исследованиях / А. В. Петровский. // Вестник Моск. ун-та: Серия «Психология», 1978, № 4, —с. 3—10.
11. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история / Б. Ф. Поршнев. — М., 1979. — 232 с.
12. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С Яницкий. - М., 1997. - 592 с.
13. Jahoda G. Cross-cultural perspectives / Jahoda G.— In: H. Tajfel and С. Fraser (eds.). Introducing social psychology. — London, Penguin Books, 1978, pp. 76 — 95
14. LeVine R. A. Ethnocentrism: Theories of conflict, ethnic attitudes and group behavior / LeVine R. A., Campbell D. T.. New York, Wiley, 1972.— 384 p.
15. Triandis H. C. Psychology and culture / Triandis H..— Annual review of psychology. 1973, № 24, pp. 355—378.
Психология
УДК 159.954
доктор биологических наук, профессор Кузьмина Рузольда Ивановна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет» (г. Симферополь)
ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА КАК ДИСЦИПЛИНА И КАК НАУКА: РАЗМЫШЛЕНИЯ АВТОРА
Аннотация. Необходимость постановки вопроса сравнения особенностей дисциплины «Психология творчества» и «Психологии творчества» как науки, следует хотя бы из того, что поиск значений УДК по поисковику не дает надежных результатов. В связи с этим, автору исследования предстояло самостоятельно решить данный вопрос, стараясь, закрыть брешь в существующей проблеме. Показано, что дисциплина «Психология творчества» состоит из теоретической и практической части, однако, вследствие сложности понятия «творчество», логика содержания практической части существенно отличается от других психологических дисциплин, психологию же творчества, в смысле научного определения, можно считать отраслью психологического знания.
Ключевые слова: «Психология творчества» как дисциплина, «Психология творчества» как наука, отрасли науки.
Annotation. The need for raising the question of comparing the characteristics of discipline in «Fsychology of creativity» and «Psychology of creativity» as a science, you should at least find out what values does not give search-for reliable results. In this connection, the author of the study was to solve this issue, trying to close the gap in the existing problem. It is shown that the discipline of psychology of creativity consists of a theoretical and a practical part, however, due to the complexity of the concept of «creativity», the logic of the content of the last significantly differs from other psychological disciplines, psychology of the same creativity, the sense of scientific definition, can be considered a branch of psychological knowledge.
Keywords: «Psychology of creativity» as a discipline, «Psychology of creativity» as science, branch of science.
Введение. Курс «Психология творчества» занимает центральное место в структуре образования, входит в базовую часть образовательного цикла подготовки психолога. Для прохождения дисциплины необходимы знания по общей психологии, теориям личности, психодиагностике, экспериментальной психологии, психодиагностической практике в школе. Прослеживаются междисциплинарные связи между курсами: «Общая психология», «Общепсихологический практикум», «Дифференциальная психология», «Теория личности». В результате изучения учебного курса студент начинает формировать компетенции, чтобы в дальнейшем демонстрировать общепрофессиональную вузовскую компетенцию (ПК-2; ПК-6; ПК-7). Содержание «Психологии творчества» теснейшим образом связано с содержанием дисциплин «Педагогическая психология», «Психодиагностика», в совокупности составляющих основу любой психолого-педагогической деятельности [10].
Существуют вечные проблемы творчества, без упоминания которых невозможно создание программы дисциплины [11, с. 357]. Прежде всего, любая дисциплина включает как теоретические, так и практические вопросы. Про психологию творчества такое сказать невозможно. Только человек, способный на себе осознать всю сложность проблемы творчества, может соединить теоретическую и практическую части [14, с. 110].
Формулировка цели статьи. Рассмотреть основные стратегии содержательного наполнения дисциплины «Психология творчества» и «Психология творчества» как наука.
Изложение основного материала статьи. Если с дисциплиной и ее назначением все вроде бы ясно, то отнесение творчества к науке встречает возражения. А с этой целью следует обосновать необходимость создания общей теории творчества (ОТТ), способной работать во всем образовательном пространстве разных наук. Ученые приходят к мнению, что должна быть универсальная теория творчества, которая могла бы охватить все многообразие представлений о творчестве как явлении, каждодневно рождающем новые, оригинальные продукты цивилизации, помогающие человечеству жить и гордиться своими творениями.
Причиной отсутствия общей теории творчества является то, что в основе научного мышления лежит логика - квинтэссенция рационального знания, а характерными чертами творческого процесса являются антиподы логики и рационального знания - иррациональность и интуитивность. Тем не менее, подходы к созданию ОТТ известны уже сначала ХХ века, что описано Я.А. Пономаревым (1971) [17].
Современный психолог из Киева Сергей Леонидович Марков, проанализировав всевозможные имеющиеся подходы традиционной и альтернативной науки, выдвинул три методологических принципа, которые, должны являться базовыми к созданию «Общей теории творчества», и которые могли бы собой заменить цели и задачи дисциплины (2012).
1. Творчество как комплексное, интегративное, многофакторное и полисферное явление, как феномен отдельных его компонентов и способов их взаимодействия.
2. Творчество как единое, универсальное, базовое основание, обусловливающее и пронизывающее все формы проявления творчества.
3. Творчество как выявление и построение системы единых, инвариантных и универсальных механизмов творчества.
Если следовать С.Л. Маркову, то теория должна быть общей, единой, системной, многофакторной, синтетической.
С.Л. Марков предложил высшую, универсальную «матрицу сущностей творчества» и представил основные параметры его измерения в виде Пентабазиса, состоящего из двух пар первосущностей: Бытие как «Взаимодействие-Целое», Ничто как «Возможность-Свобода», управляемые предельной сущностью -Абсолютом.
Таким образом, Пентобазис объединяет предметный и символический, внутренний и социальный миры, а также культуру как центр их интеграции (С. Марков, 2011, 2012).
Нами отмечено, что бессознательное, интуиция и инсайт не присутствуют в чистом виде по отдельности, и которым вместе тесно. Трудно сказать, чему следует отдать предпочтение, но ясно одно, что эти феномены в творчестве уживаются и сосуществуют - одно без другого либо не понятно, либо представлено не полностью [6, с. 162].
Иногда подсознательная работа мозга происходит в состоянии сна или близком ко сну, это как бы сон с открытыми глазами. Гете говорил, что он писал свои стихи в состоянии сомнамбулизма. Установлено, что многие ученые свои открытия делали во сне (И. Ньютон, Д. Кордано Ф. А. Кукуле, Нильс Бор, Д. Менделеев, Р. Декарт и др.). По-видимому, близко к этому объяснению находится бессознательная активность духа Августина: «Я не сам думаю, мои мысли думают за меня», а молот Микельанджело Буонарроти держит «посторонняя сила». Наиболее распространенными являются версии творчества - влияние демонической или божественной силы. У Чайковского «внутренний голос», у Моцарта: «Я тут ни при чем!».
Таким образом, сознательное и бессознательное участвуют в мыслительном акте, который можно представить как целостный психофизиологический процесс. Выделить что-то одно можно лишь искусственно, путем абстракции. А между тем, они сосуществуют. И требуется современное рассмотрение данной проблемы.
Выделяют три формы неосознанной творческой активности мозга - надсознание, интерпретируемое как сверхсознательное («творческая» интуиция), подсознание - запретная область и побудитель творчества, предсознание - инициатор мысли и неосознаваемый кладезь всего, чем владеет человек.
Каждая форма неосознанной активности предполагает взаимодействие с остальными, и понять эти взаимодействия можно только в творческом процессе.
На бессознательном уровне происходит удовлетворение потребностей человека, которые могут быть биологические и социальные.
В подсознании работают неосознаваемые регуляторы и побудители творческой активности (операционные установки, стереотипы, автоматизмы).
Человек не может проникнуть в подсознание с помощью самонаблюдения, так как это мешало бы его работе. Работа подсознания загадочна, таинственна, такой она и должна оставаться. По мнению Е.И. Замятина, подсознание защищает сознание от излишней работы и психологических перегрузок. Почему положил художник этот мазок или писатель сказал это слово - тайна творчества, и она интуитивна [15, с. 96].
Творчество настолько естественно, что неуловимо. Феномен творчества ускользает от точного психологического эксперимента, так как реальная жизненная ситуация не укладывается в его рамки, всегда ограниченная заданной деятельностью, заданной целью.
Методов на творчество валидных просто не существует [15, с. 65]:
Во-первых, творчество - это выход за рамки предсказуемого, а советуют измерять его в лучшем случае тестами на интеллект. Но это не одно и то же. Получается, что нестандартное предлагается измерять стандартом.
Во-вторых, нельзя в творчество постороннему человеку вмешиваться и давать советы. Человек при этом теряется и замыкается. Он уже не способен творить. Таких примеров много, их хорошо знают студенты на себе. Когда, например, преподаватель задает вопросы по поводу практики - авторитет педагога делает свое дело, студент замыкается и ходит на собеседования к этому авторитету до тех пор, пока не получит свои баллы.
В-третьих, почему-то сравнивают всегда способности с математическими, считая их высшей мерой оценки. Но это ведь придумали составители тестов. А можно придумать сложные задания по гуманитарным дисциплинам, в которых математика будут на последнем месте.
По В.Н. Дружинину, гений - человек, творящий на основе бессознательной активности, причем, бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции. Талант творит рационально на основе продуманного плана. Если гений - креатив, то талант -интеллектуал [6].
В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества, как психического процесса, предложил Я.А. Пономарев (1920-1997). В 1988 году он разработал структурно-уровневую модель механизма творчества. Существуют абстрактные пределы мышления - интуитивный и логический, которые можно представить как единство сознаваемого и несознаваемого, рационального и эмоционального, прямого и побочного продукта действия. Критерием творческого акта является уровневый переход. На верхнем уровне организуется творческая деятельность, а на низшем располагаются средства удовлетворения потребности творчества. Таким образом, имеются вместе две взаимопроникающие сферы, уровень каждого индивида зависят от его способностей действовать в уме, т.е. уровень дискурсивного мышления у каждой личности свой [4].
У Я.А. Пономарева инкубация происходит в недрах интуитивного уровня, а осознание проблемы (задачи) при передаче информации от интуитивного уровня к логическому. По Д.В. Ушакову, - это уже одаренность [19].
Д.Б. Богоявленская (2015), рассматривая природу инсайта, указывает на то, что новое знание, как итог инсайтного озарения состоит в том, что решение задачи вызревает не в процессе инкубации, а при ее осознании [1]. На то же самое указывает и О.К. Тихомиров, говоря об эмоциональном уровне осознания [18].
Разведение творчества и высокого уровня интеллекта концептуально в отечественной психологии встречается лишь у Я.А. Пономарева. Т.В. Галкина уверена, что в теории Я.А. Пономарева заложена экстраполяция его воззрений, при которой можно перейти от интуиции к инсайту [5].
Человек экономит энергию, опускаясь до интуитивного мышления, здесь происходит проигрыш во времени, но экономия энергии, которая, по нашему мнению, потом используется в инсайтном процессе.
Таким образом, можно заключить, что разрабатываемые Я.А. Пономаревым идеи претерпели в процессе его научного творчества серьезную эволюцию (Журавлев, Галкина, 2010; Галкина, 2006, 2010; Ушаков, 2006; и др.). Анализ трудов ученого позволяет говорить о широких возможностях экстраполяции его научных взглядов не только на различные области психологии, но и на смежные с ней науки, что обоснованно вызывает большой интерес к его трудам.
Будучи многосторонне одаренным человеком, Я.А. Пономарев сфокусировал свое основное внимание на проблемах психологии творчества, сделав эту область своеобразным «экспериментальным полигоном» для создания, апробации и развития своих оригинальных концепций, носящих, как показало время, универсальный характер.
Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я.А. Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним находится сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху - логическое мышление человека (за ним простирается сфера строго логического мышления компьютеров). Тем самым, творческий продукт предполагает включение интуиции и не может быть получен на основе логического вывода.
Я.А. Пономарев доказал, что при решении творческих задач в лабораторных условиях идея приходит из интуитивного (бессознательного) опыта. Он экспериментально обнаружил тот факт, что на интуитивном уровне человек фиксирует намного больше свойств предметов, чем на осознаваемом уровне. При решении действительно творческой задачи сознательно зафиксированных свойств оказывается недостаточно, и субъект обращается к интуитивному уровню, что сопровождается феноменами типа эмоциональной активации.
Творчество понимается ученым в самом широком смысле, как механизм развития, развивающее взаимодействие, взаимодействие, ведущее к развитию (Пономарев, 1976, 1983). В последней работе он пишет «...творчество есть механизм движения». К проблеме творчества можно отнести способности человека действовать «в уме» (СДУ), имеющие значение для регуляции произвольности поведения личности. Это дает основание говорить о СДУ как о центральном звене психологического механизма решения задач на самооценку. СДУ играет определенную роль в развитии креативности, а также специальных способностей, в частности музыкальных.
Развивая идеи Я.А. Пономарева, Е.А. Валуева [2], И.Ю. Владимиров [3] показали, что в качестве критерия типа решения (инсайтное/алгоритмизируемое) можно использовать объективные критерии инсайта: время (инсайтные задачи решаются чаще всего дольше). Е.В. Завгородняя установила, что жизнь переживается художником как совокупность болезненных вопросов, вызывающих фрустрацию. И поскольку они не решаются на сознательном уровне, осуществляется движение к неосознаваемому [7]:
-Из коллективного опыта человечества актуализируются архетипические аналоги большой суггестивной силы, проясняющиеся в сознании в форме символов.
-Преодолевая свои муки, художник в той или иной степени преображает стихию страстей и страданий современников. При этом «эго» творца выступает как инструмент, используемый для эволюционно-корректирующего влияния на сознательный культурный канон современной художнику эпохи с позиции коллективного бессознательного человечества.
На основании работ школы Я.А. Пономарева установлено, что художественно одаренная личность проходит три уровня развития. I - уровень глубинной основы личности и образотворчества; II - уровень взаимодействия с природно-социокультурной реальностью; III - уровень духовно-творческих взлетов, результатом которых является появление в культуре новых художественных миров [7]:
1-й уровень - генетически первичен, ярко проявляется в детском творчестве. На 2-м уровне личность погружена в природно-социальный мир. 3-й уровень - духовно-творческих взлетов и вершинных проявлений личности - тесно связан с глубинной основой. На этом уровне глубинные прообразы высокой эмоционально-духовной значимости находят уникальное проявление во внутреннем художественном мире личности. 1-й и 3-й уровни соприкасаются с мирами, находящимися за пределами обычной реальности, и соединяются каналом, представляющим сердцевину личности.
Таким образом, творчество преобразует саму личность, что и утверждалось Я.А. Пономаревым. И здесь творчество прямо относится к психологическому знанию. А если патопсихология, общая психология, медицинская, юридическая психология (и др.) - отрасли психологии, то и творчество также является отраслью психологии.
Сближение теория с практикой в творчестве происходило при создании студентом творческого продукта. На практических занятиях по созданию роликов было заметно развитие личности магистрантов от выбора темы по собственному желанию и подбору соавторов ролика, работой над роликом и до показа ролика на зачете.
Выводы. Действительно, можно сказать, что творчество - это механизм развития личности. Здесь и проявление индивидуальности (участие каждого в создании ролика), и взаимодействия (работа в коллективе), и выход мышления за рамки принятой нормы (новая форма сдачи зачета).
Главное в направлении - самому на себе прочувствовать теоретические положения, выделенные С.Д. Марковым, а не только как продуктивную деятельность по С.Л. Рубинштейну.
-реализация творческой позиции,
-творческая рефлексия,
-смыслотворчество,
-преобразование проблемной ситуации в решенную,
-создание себя.
Практическая часть курса, посвященная созданию роликов, является важной не только для студента изучающего творчество малой группы, но и для педагога, отвечающего за дисциплину «Психология творчества». Данное обстоятельство обусловлено тем, что и сам ролик, и психологические роли студентов (даже как интерпретаторов психологического явления) являются неспецифическим инструментарием для психолога [16].
Литература:
1. Богоявленская Д.Б. О природе инсайта. / Д.Б. Богоявленская // Творчество: наука, искусство, жизнь: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я.А. Пономарева.
- М: РАН, 2015.- С. 53.
2. Валуева Е.А. Роль инкубации в решении задач. / Е.А. Валуева // Творчество: наука, искусство, жизнь: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я.А. Пономарева.
- М: РАН, 2015. - С. 57.
3. Владимиров И.Ю., Повлищак О.В. Инсайтное решение как результат преодоления фиксированности. / И.В. Владимиров, О.В. Повлищак // Творчество: наука, искусство, жизнь: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я.А. Пономарева. - М: РАН, 2015. - С. 77.
4. Галкина Т.В. Исследование центрального звена психологического механизма поведения. / Т.В. Галкина // Психология творчества: школа Я.А. Пономарева / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологи РАН» 2006.- С. 31-548.
5. Галкина Т.В. Теория Я.А. Пономарева: возможность экстраполяции / Т.В. Галкина. // Творчество: наука, искусство, жизнь: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я.А. Пономарева. - М: РАН, 2015.- С. 98.
6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. /В.Н. Дружинин. 2 изд. - СПб.: Питер, 1999. - 347 с.
7. Завгородняя Е.В. Личность в искусстве: достижение акме. / Е.В. Завгородняя // Творчество: наука, искусство, жизнь: Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я.А. Пономарева. - М: РАН, 2015.- С. 172.
8.Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1987. -160 с.
9. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2009. - 304 с.
10. Кузьмина Р.И. Особенности составления программы по дисциплине «Психология творчества» для магистров. / Р.И. Кузьмина // Подготовка педагога основного общего образования: вызовы времени и стратегии реализации. - Казань, 2017. - С. 173-181.
11. Кузьмина Р.И. Проблемы психологии творчества. / Р.И. Кузьмина // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-2. - С. 355-361.
12. Кузьмина Р.И. О творчестве, видах творчества и их особенностях. / Р.И. Кузьмина // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-2. - С. 328-335.
13. Кузьмина Р.И. Неосознанная активность мозга в свете идей Я.А. Пономарева. / Р.И. Кузьмина // В сборнике: Актуальные мировые тренды развития социально-гуманитарного знания. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 3 ч. Агенство перспективных научных исследований (АПНИ). 2017.- С. 103-107.
14. Кузьмина Р.И. Проблемы психологии творчества. / Р.И. Кузьмина // Sciences of Europe. - 2017. - N 12 (12). - C. 108-111.
15. Кузьмина Р.И. Проблемы творчества: неосознанная активность мозга. / Р.И. Кузьмина // Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. Серия. Педагогика. Психология. № 2 (8). -Симферополь, 2017. - С. 94-99.
16. Кузьмина Р.И. Творческая группа как информационное пространство для психолога. / Р.И. Кузьмина // Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. Серия. Педагогика. Психология. № 3 (9). - Симферополь, 2017. - С. 64-68.
17. Пономарев Я.А. Психология творчества. / Я.А. Пономарев. - М.: Наука, 1976. - 304 с.
18. Тихомиров О.К. / О.К. Тихомиров // Психология мышления: Учебное пособие.- М.: Изд-во Моск. Унта, 1984. - 272 с.
19. Ушаков Д.В. / Д.В. Ушаков // Психология интеллекта и одаренности. - Институт психологии РАН, 2011. - 264 с.
Психология
УДК 159.922. 6
кандидат психологических наук Мамонова Елена Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина" (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук Федосеева Татьяна Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина" (г. Нижний Новгород)
ПРИЧИНЫ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В исследовании проблема конфликтного поведения у детей среднего дошкольного возраста. Проанализированы особенности конфликта как психологического феномена, рассмотрены особенности конфликтов в детских коллективах. Отражены взгляды зарубежных и отечественных психологов на определение, происхождение и природу конфликта в целом. Конфликтное поведение у детей среднего дошкольного возраста объясняется несформированностью ведущей деятельности, в связи с чем может оно выступать в виде конфликта в операциях, захватывая как различные плоскости отношений в игре, так и саму личность ребенка. Подтверждается гипотеза о том, что основная сложность разрешения детских конфликтов заключается с не достаточной сформированности волевых качеств, с помощью которых устанавливается возможность мирного разрешения конфликтов в ведущей деятельности дошкольников — игровой, о чем свидетельствуют причины возникновения конфликтов между детьми и выбор способов воздействия друг на друга в ходе межличностного конфликта.
Ключевые слова: средний дошкольный возраст, конфликтное поведение, волевые качества, ведущая деятельность.
Annotation. In the study, the problem of conflict behavior in children of secondary preschool age. The features of the conflict as a psychological phenomenon are analyzed, features of conflicts in children's collectives are considered. Reflected views of foreign and domestic psychologists on the definition, origin and nature of the conflict as a whole. Conflict behavior in children of middle preschool age is explained by the lack of formation of leading activities, in connection with which it can act as a conflict in operations, capturing both the different planes of relations in the game, and the very personality of the child. The hypothesis is confirmed that the main difficulty in resolving children's conflicts is the lack of sufficient volition to help resolve conflicts peacefully in the leading activities of preschool children-gambling, as evidenced by the causes of conflicts between children and the choice of ways to influence each other in the course of interpersonal conflict.
Keywords: average preschool age, conflict behavior, volitional qualities, leading activity.
Введение. Средний дошкольный возраст принципиально важен в становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками и взрослыми возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Общение является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.
В условиях гуманизации образования на современном этапе особое внимание уделяется особенностям поведения человека, его поступкам, характеру взаимодействия с людьми, личностной готовности к разрешению сложных жизненных, в том числе конфликтных ситуаций.
Практика и результаты исследований показывают, что истоки конфликтного поведения, как и многих других проблем возрастного развития лежат в раннем и дошкольном детстве, когда дети получают опыт общения, формирующий отношение к себе, окружающим [13], в том числе учатся разрешать конфликты в процессе общения в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Именно в дошкольном возрасте формируются представления о конфликте и конфликтной ситуации, характер которых во многом определяет реальное поведение ребенка в конфликте.
Теоретический анализ показывает, что особенности проявления детских конфликтов в среднем дошкольном возрасте рассмотрены недостаточно. Их изучение является основной целью нашего исследования.
Изложение основного материала статьи. В психологии понятие конфликта применяется достаточно широко, фактически адресуясь к весьма разнородным явлениям. Анализ психологической литературы показывает, что конфликтом называют межличностные трудности и внутриличностные переживания и кризисные явления. При первоначальном рассмотрении конфликт выступает как биполярное явление — противостояние двух начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречия, причем стороны конфликта представлены активным субъектом (субъектами). Дальнейшее развитие и применение этого термина определяется тем, в каких сферах бытия и познания развертывается противоречие, каков характер противостоящих друг другу сторон, как происходит их взаимодействие и т. д. [1, 2, 4, 9, 12].
Учитывая, что универсального определения конфликта не существует, Б.И.Хасан предлагает, на наш взгляд, оптимальное определение конфликта: «Конфликт — это такая характеристика взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют друг друга, требуя для этого специальной организации. При этом важно учитывать, что действие можно рассматривать и во внешнем, и во внутреннем плане. Вместе с тем любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, т. е. воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы" [14]. В этом определении в качестве составляющих конфликта можно выделить такие его компоненты, как наличие противоречия и столкновение, при этом сам конфликт рассматривается, прежде всего, как одна из характеристик взаимодействия.
К проблеме конфликта в дошкольном возрасте обращались многие отечественные: Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Я.Л.Коломинский, В.Н.Мясищев, А.П.Усова, В.С.Мухина, Т.Н.Счастная, Н.Я.Михайленко, А.А.Рояк, А.С.Спиваковская, М.И.Лисина, Т.А.Репина и др. Все они отмечают, что сверстнику принадлежит в этом возрасте особая роль. Восприятие сверстника - одна из ключевых линий в развитии восприятия в среднем дошкольном возрасте [2, 3]. Ранее ориентированный только на взрослого,
