CC BY
69ГАЛИНА СОЛДАТОВА, ЕЛЕНА РАССКАЗОВА
Психологическое содержание цифрового разрыва между российскими подростками и их родителями1
Аннотация. Анализируются некоторые психологические аспекты проявления цифрового разрыва между поколениями подростков и их родителей (в сфере знаний, умений, мотивации, эмоциональных переживаний и образа себя в Интернете), а также различные культурные формы передачи опыта и взаимодействия между поколениями в сфере использования цифровых технологий. Представлена часть результатов всероссийского исследования цифровой компетентности подростков и их родителей, проводившегося в 2013 г. Фондом Развития Интернет и факультетом психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. В исследовании участвовали 1203 подростка 12-17 лет из 45 регионов 8 федеральных округов РФ и 1209 родителей, имеющих детей того же возраста. Получены следующие эмпирические результаты: 1) префигуративная модель передачи опыта (от детей родителям) распространена так же, как и передача опыта от родителей детям (постфигуративная модель), и во многом «уступает» самостоятельному обучению и кофигуративной модели; 2) различия в цифровой компетентности между подростками и родителями характерны в отношении умений и ответственности и в наибольшей степени проявляются при сопоставительном анализе сфер деятельности в Интернете; 3) несмотря на то что общий паттерн изменений един и для подростков, и для взрослых, между ними выявлены различия в насыщенности эмоциональных переживаний в Интернете и степени изменения образа Я в виртуальной жизни по сравнению с жизнью реальной.
Ключевые слова: цифровой разрыв между поколениями, концепция М. Мид, деятельность в Интернете, цифровая компететность подростков и их родителей, поколения X, У, 2.
нтерес к проблеме разрыва между поколениями в социологии и психологии восходит к трудам культурного антрополога Маргарет Мид (1988), выделившей в середине прошлого века три типа культур, соответственно ориентированных на прошлое, настоящее и будущее. Они задают различные системы меж-поколенческих отношений: постфигуративную (передача опыта происходит преимущественно от старшего поколения к младшему), кофигуративную (опыт передается от сверстников к сверстникам) и префигуративную (передача опыта часто происходит от детей
к взрослым). Исследуя механизмы передачи опыта от поколения к поколению в странах мультиэтнической иммиграции, а также в Индии, Пакистане и новых государствах Африки, М. Мид обнаружила существенное усиление кофигуративной культуры по сравнению с постфигуративной. Кроме того, согласно концепции М. Мид, во второй половине XX в. зародилась префи-гуративная культура, которую она назвала новой культурной формой будущего. Анализируя за два десятилетия (1940-1960) изменения, преобразившие мир, от изобретения компьютера и первых шагов в космосе до осознания возможностей неограниченности
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта проведения научных исследований «Цифровое поколение России: пользовательская Интернет-активность и формирование личности», проект № 12-06-00904.
источников энергии, М. Мид особо подчеркивает важность «объединения всех народов электронной коммуникативной сетью». Влияние всех этих факторов, по ее мнению, послужило тому, что у детей и молодых людей возникла общность опыта, которой никогда не было и не будет у старших поколений, поэтому молодежь -главный эксперт по вопросам нового образа жизни (Мид, 1988).
Упоминая электронную коммуникативную сеть, М. Мид имела в виду повсеместное распространение радио и начало триумфального шествия телевидения. Отметим, что еще при жизни М. Мид американская научная сеть ДРИДМЕТ и электронная почта начали свое активное продвижение, объединяя сначала ученых, а потом и других людей не только в США, но и в других странах мира. М. Мид не дожила 13 лет до появления Интернета как всемирной паутины -всеохватывающей электронной инфо-коммуникативной сети, которая еще более кардинально повлияла на усиление разницы в образе жизни между поколениями. Но она успела прозорливо предсказать новую тенденцию в изменении культурных форм передачи опыта между поколениями под влиянием научных и технологических изменений.
Идеи возникновения новых культурных форм, или моделей, передачи опыта между поколениями и важности понимания разрыва между ними, высказанные практически полвека назад, оказались вновь востребованными не только в ситуации увеличения числа мигрантов в мире, но и под воздействием на жителей Земли стремительно меняющихся информационных технологий. Исследуя механизмы передачи опыта между поколениями в иммигрантских семьях в процессе адаптации к иной культуре, М. Мид обозначила новое измерение миграции - миграцию не в пространстве, а во времени. Этот тезис сегодня звучит особенно актуально. В ситуации, когда одной из важнейших характеристик информационного общества становится все возрастающий темп изменений, как раз и происходит скачок во времени: новое поколение уже рождается в измененной реальности, а старшие поколения не успевают полностью ее познать и принять. В цифровом мире
об авторе
Три типа культур, соответственно ориентированных на прошлое, настоящее и будущее, задают различные системы межпоколенческих отношений: постфигуративную (передача опыта происходит преимущественно от старшего поколения к младшему), кофигуративную (опыт передается от сверстников к сверстникам) и префигуративную (передача опыта часто происходит от детей к взрослым).
скорость процессоров удваивается каждый год, подстегивая разработку нового программного обеспечения, - это неизбежно приводит к тому, что знания и умения старшего поколения в данной сфере быстро теряют свою актуальность. Если еще веком раньше родители могли выступить наставниками практически по всем жизненным вопросам и в лучших своих примерах являлись для детей источником вечных истин, то в настоящее время мир меняется столь быстро, что опыт старшего поколения оказывается в некоторых жизненных сферах малопригоден для младших.
Метафорически говоря, в цифровом мире новое поколение имеет больше всего основания сказать старшим: «Нам нечему у вас учиться, ведь вы никогда не были в нашем положении». Именно антропологический подход с глобалист-скими мотивами лежит в основе одного из широко известных взглядов на разделение современных поколений: детей -«цифровых аборигенов», владеющих особыми тайнами «цифровой» культуры, и взрослых - «цифровых иммигрантов». Эти понятия, продолжающие оставаться сегодня широко популярными, ввел еще в 2001 г. ученый, просветитель и педагог Марк Пренски (Prensky, 2001). Исходя из этого можно предположить, что префигуративная модель передачи опыта в сфере цифровых технологий (от детей к родителям) должна занимать все более ведущие позиции и может выступать одним из индикаторов цифрового разрыва (digital divide) между поколениями. Иными словами, родители не «успевают» за развитием технологий и не могут помочь своим детям, а те осваивают Интернет стихийно и самостоятельно. Как результат, зачастую родители учатся у своих детей, а не наоборот, и дети остаются без помощи взрослых в Интернете. Житейская практика освоения детьми
Г.У. Солдатова, профессор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, главный научный сотрудник Центра стратегии развития образования и организационно-методической поддержки программ ФИРО, ведущий научный сотрудник Института социализации иобразования РАО, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук
об авторе
Е.И. Рассказова, доцент факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, научный сотрудник отдела медицинской психологии Научного центра психического здоровья РАМН, кандидат психологических наук
компьютеров и Интернета, казалось бы, свидетельствует в пользу этого мнения. Некоторые эмпирические данные также говорят об этом.
В рамках психологического дискурса проблема межпоколенческого разрыва приобретает новое звучание в связи с исследованиями использования Интернета детьми и подростками (Livingstone, Haddon, 2009). На фоне неуклонно снижающегося возраста «цифровой инициации» и растущей интенсивности пользования Интернетом четко очерчивается «оборотная» сторона этих изменений, особенно характерная для стран, в которых Интернет интенсивно распространяется последние 8-10 лет. Это касается и России, где к типичным «проблемным» областям относятся недостаточность знаний, умений и навыков при иллюзии грамотности и безопасности (Солдатова и др., 2013), некритичное отношение к информации (How technology..., 2009), частое столкновение с рисками и угрозами Сети (Солдатова, Зотова, 2011а, б; Солдатова, Лебешева, 2011), трудности совладания с ними (Soldatova, Zotova, 2013). Ключом к решению проблемы кажется обеспечение помощи со стороны взрослых - учителей, родителей, специалистов. Однако немногочисленные эмпирические исследования по данной теме (Livingstone, Helsper, 2008; Livingstone, Haddon, 2009; Mesch, 2009; Солдатова, Рассказова, 2013) свидетельствуют о том, что многие популярные родительские стратегии не помогают снизить риски, связанные с Интернетом.
Термин «цифровой разрыв между поколениями» традиционно привлекается в качестве объяснительного конструкта: преодоление разрыва должно решить проблему неэффективности помощи взрослых детям и подросткам в осознанном, критическом и безопасном освоении и использовании информационных технологий. К сожалению, в большинстве случаев дело ограничивается лишь констатацией разрыва - он выступает в качестве своеобразного «черного ящика», не имеющего собственного психологического содержания. Между тем многие вопросы об определении, структуре и содержании цифрового разрыва не имеют однозначного решения: начиная с того, как проводить границы между поколениями по психологическим
основаниям, и заканчивая широтой спектра проявлений и следствий цифрового разрыва. Решение этих вопросов требует выхода за пределы социологии и культурной антропологии: без психологического обоснования конструкта призывы к преодолению цифрового разрыва не имеют смыслового наполнения.
Целью данной работы является психологический анализ некоторых аспектов проявления цифрового разрыва между поколениями подростков и их родителей, а также особенностей различных культурных форм передачи опыта и взаимодействия между поколениями в сфере использования цифровых технологий. Поставленная цель в рамках данной статьи будет реализовываться посредством решения следующих задач: 1) выявление различий в представлениях об источниках знаний об Интернете; 2) выявление различий в цифровой компетентности (знаний, умений, мотивации и ответственности) родителей и подростков в разных сферах деятельности в Интернете (контент, потребление, коммуникация, техносфера); 3) выявление особенностей эмоциональных переживаний в Интернете и образа себя в Интернете.
ПРОБЛЕМА ЦИФРОВОГО РАЗРЫВА И МЕЖПОКОЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ: ОТ СОЦИОЛОГИИ К ПСИХОЛОГИИ
Прежде чем перейти к психологическому анализу проблемы цифрового разрыва между поколениями, необходимо остановиться на двух моментах: проблеме определения цифрового разрыва в науках о человеке и критериях классификации поколений.
Проблема определения цифрового разрыва. Можно выделить следующие подходы к определению цифрового разрыва в разных науках.
• С социально-экономической точки зрения под цифровым разрывом понимается ситуация неравенства между теми, кто имеет доступ к информационным технологиям, и теми, у кого такой доступ ограничен или его вовсе нет (СЫпп, Ба^Не, 2007). Сегодня доступ в Интернет дает возможность не только общаться, но и участвовать в мировой экономике. Важнейший показатель, позволяющий
идентифицировать цифровое неравенство, это уровень интенсивности ежедневного использования Интернета. Таким образом, на этом уровне анализа цифровой разрыв выражается в различной частоте использования технологий и рассматривается как следствие получения доступа к технологии в разные периоды времени (в разном возрасте). По последним данным исследований Фонда развития Интернет, ежедневно пользуются Интернетом 89% подростков (от 12 до 17 лет), в то время как среди родителей детей - пользователей Интернета таковых 53% (Солдатова и др., 2013). Как мы видим, данный показатель отчетливо свидетельствует о существовании цифрового разрыва.
• С социологической и социально-психологической точек зрения, цифровой разрыв - это неравенство не только в использовании цифровых технологий, но и в овладении ими. Ежедневное и многочасовое использование Интернета предполагает овладение соответствующими знаниями и навыками, то, что сегодня все чаще называют цифровой грамотностью или компетентностью. Именно ее уровень определяет суть цифрового неравенства - возможность получать или не получать выгоду от использования цифровых технологий. Однако доступность технологий не приводит автоматически к овладению ими, что требует учета социальных процессов принятия технологий, в частности, особенностей распространения и принятия технологий обществом или отдельными людьми вследствие определенных представлений и установок.
Для объяснения того, почему люди используют те или иные технологии, была предложена модель принятия технологий (technology acceptance model: Davis, 1989), согласно которой ключевую роль играют два фактора - воспринимаемая простота использования и воспринимаемая полезность. В более поздних работах (см.: Turel, Serenko, Giles, 2011) в понятии цифрового разрыва делается отчетливый акцент на психологической составляющей: так, выделяются когнитивный аспект полезности и эмоциональный аспект (удовольствие при использовании). На данном уровне анализа определение цифрового разрыва расширяется, включая, помимо
различии в использовании, различия в субъективном отношении к технологиям и некоторой констатации субьек-тивно оцениваемого уровня владения технологиями. При этом возраст задает те социальные нормы и личностные установки, которые определяют принятие технологии как напрямую, так и косвенно - через взаимодействие с окружающими людьми.
• Переход к психологическим проблемам, связанным с распространением технологий, - таким как некритичное отношение к онлайн-информации, Интернет-зависимость, столкновение с рисками и угрозами Интернета - требует учета содержания деятельности, ожиданий, отношений и эмоциональных переживаний, связанных с технологиями, причем как на уровне личности, так и в системе отношений «Я - Другой» (например, представления родителя о том, какая помощь нужна от него подростку в Интернете). Такая оценка требует определения различий в уровне знаний, умений, навыков, в структуре мотивации, в ответственности и личностных позициях, связанных с использованием Интернета как значимого источника информации и инструмента коммуникации. В этом случае возраст определяет, какие цели ставит перед собой человек в Интернете, каковы его интересы, как он организует свою онлайн-деятельность и распределяет время, как оценивает происходящие события и анализирует полученную информацию.
Критерии классификации поколений. Одна из наиболее известных попыток классификации поколений, основанная на учете исторических и социальных процессов и соответствующих им архетипов, которые задают социальные нормы и идеалы, принадлежит экономисту и демографу Нейлу Хоуву и историку Уильяму Штраусу (Howe, Strauss, 1991). Согласно данной концепции, в частности, с 1900 года рождения по настоящее время можно выделить шесть поколений, разделенных временными интервалами в 15-25 лет. Когда речь идет о современных подростках, их родителях, бабушках и дедушках, подразумеваются четыре из них: так называемое поколение беби-бумеров (1943-1963) и поколения, получившие свои названия по трем классическим
неизвестным математического уравнения: X (1964-1984), Y (1985-2000) и Z (начиная с 2001 г.)2. Предложенные Н. Хоувом и У. Штраусом границы поколений удобно соотносятся с процессом развития информационных технологий, - что и определяет широкую популярность концепции в данной области.
Несмотря на привлекательность данной классификации, ее применение связано с существенными теоретическими ограничениями. Во-первых, она создана для США и неприменима напрямую к другим странам, имеющим свою историю развития, иные нормы, идеалы и модели (архетипы в терминологии авторов). Во-вторых, она ориентируется на исторический и социальный контекст, и апелляция к психологическим различиям между поколениями (как и когда «на самом деле» происходит качественный скачок в нормах, ценностях и поведении) построена скорее на аналогиях, нежели на эмпирических исследованиях. В-третьих, как только представления о поколениях как стадиях в историческом развитии общества переносятся в поле зрения психологии, они становятся уязвимы для критики, сопровождающей любые модели стадий. В частности, выделение поколений оправдано лишь при условии существования качественных или, по крайней мере, нелинейных изменений во времени: на разных стадиях действуют разные процессы и важны различные факторы (Armitage, 2009). Если же развитие линейно, речь идет скорее о «псевдостадиях», искусственном разделении целостного процесса (Sutton, 2000).
На эмпирическом уровне анализа эти ограничения приводят к неоднозначности в определении как самих поколений, так и границ между ними. К настоящему моменту можно выделить три способа преодоления этих трудностей. Во-первых, отказ в эмпирических исследованиях от конкретных границ поколений - когда классификация используется лишь в качестве ориентира, указывающего на социально-временной контекст развития личности. Во-вторых, это специальные исследования
изменении временных границ между поколениями, данные эмпирических исследовании о социальных процессах и особенностях возрастных групп, в том числе в разных странах. Этому направлению следуют сами авторы концепции, когда в однои из более поздних работ Н. Хоув и У. Штраус несколько «сдвигают» временные границы (Howe, Strauss, 1993). Близкого подхода придерживаются участники россииского проекта RuGenerations, предлагая некоторые изменения в границах поколении для России, основанные на данных фокус-групп и других качественных исследованиях (Теория поколении в России, http://rugenerations.su/). В-третьих, один из вариантов решения проблемы нечетких границ между поколениями - выделение так называемых пограничных групп. Обычно это люди, родившиеся за два-три года до и после межпоколенче-ского «разрыва». При этом предполагается, что пограничные группы могут сочетать в себе возможности и трудности, присущие как предыдущему, так и последующему поколениям. С нашей точки зрения, хотя второи путь доказательства следует признать наиболее строгим, научных данных, позволяющих определить межпоколенческие границы в России, недостаточно. В связи с этим в даннои работе мы будем придерживаться третьего подхода, выделяя пограничные области как четырех-пятилетние периоды с серединой на границе между поколениями. При этом в качестве основы мы берем получившую максимальную популярность классификацию Н. Хоува и У. Штрауса 1991 г., где периоды были наиболее однородны (по 20 лет, для Y -15 лет).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование проводилось в 2013 г. Фондом развития Интернет и факультетом психологии МГУ им. М.В. Ломоносова при поддержке Google. В данной работе представлена часть результатов, касающаяся проблемы цифрового разрыва между родителями и подростками. Для решения поставленных задач использовались следующие методики, для каждой из которых разрабатывались две
2 В разных работах границы поколений различаются на несколько лет. Например, в одной из более поздних работ те же авторы (Howe, Strauss, 1993) указывают для тех же поколений следующие временные границы: 1943-1960, 1961-1981, 1982-2004 и начиная с 2005 г.
сопоставимые формы - для подростков и родителей3.
1. Методика индекса цифровой компетентности (Солдатова и др., 2013), представляющая собой опросник, который позволяет оценить уровень знаний (10 пунктов), умений (25 пунктов), мотивации (10 пунктов) и ответственности (11 пунктов) в четырех сферах (работы с контентом, коммуникации, техносфере и потребления). По результатам апробации были продемонстрированы достаточные надежность-согласованность, факторная и критериальная валид-ность (соответствие ответам на тестовые задания) методики. Общий индекс и показатели по каждой из шкал рассчитывались в процентах от максимально возможного значения. Дополнительно всем респондентам задавались вопросы для оценки частоты и длительности пользования Интернетом («Как часто вы пользуетесь Интернетом за последние 12 месяцев?» с оценкой по шкале Лайкерта от 1 до
5 баллов, «Сколько времени в среднем вы проводите в Интернете в будний день?» и «Сколько времени в среднем вы проводите в Интернете в выходные дни?» с оценкой по шкале Лайкерта от 1 до 6 баллов) и субъективных навыков в пользовании Интернетом («Насколько уверенным пользователем Интернета вы себя считаете?» с оценкой по шкале Лайкерта от 1 до 4 баллов).
2. Для оценки источников знаний
06 Интернете респондентов спрашивали: «Как вы научились пользоваться Интернетом?» Им предлагалось выбрать все подходящие варианты ответа из списка: «самостоятельно», «в школе - научили учителя», «на работе - научили коллеги» (только у родителей), «научили друзья», «научили братья/сестры», «научили мои дети» (у подростков - «научили мои родители»), «на специальных курсах». Кроме того, в бланке были варианты «другое» и «затрудняюсь ответить».
3. Для оценки особенностей эмоциональных переживаний в Интернете респондентам предлагали выбрать те чувства и эмоции, которые они чаще всего испытывают в Интернете (не более пяти вариантов). Список включал 10 базовых эмоций по К. Изард.
4. Для оценки образа себя в Интернете по сравнению с оффлайн
подросткам и родителям задавался вопрос: «Чем отличается ваше представление о себе в виртуальной жизни по сравнению с реальной жизнью?» Респондент мог выбрать все подходящие варианты из следующего списка: «По сравнению с реальной жизнью, в виртуальной жизни я чувствую себя более... самостоятельным, уважаемым, успешным, агрессивным, уверенным, одиноким, общительным, сильным, безнаказанным». Также в бланке были ответы: «ничем не отличается», «другое» и «затрудняюсь ответить».
Опрос проводился Аналитическим центром Юрия Левады (Левада-Центром) по многоступенчатым стратифицированным репрезентативным выборкам подростков в возрасте 12-17 лет и родителей, имеющих детей 12-17-летнего возраста, проживающих в городах России с населением 100 тыс. человек и более. Для проведения исследования было отобрано 58 городов из 45 регионов всех восьми федеральных округов России. Выборки подростков и родителей подростков были распределены между отобранными городами пропорционально численности проживающего в них населения.
ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБОРКИ
Выборка подростков. Всего было опрошено 1203 подростка: 300 мальчиков в возрасте 12-14 лет, 296 девочек в возрасте 12-14 лет, 304 юноши в возрасте 15-17 лет, 303 девушки в возрасте 15-17 лет.
Выборка родителей. В исследовании приняли участие 1209 родителей подростков в возрасте от 12 до 17 лет. В выборке родителей доминируют женщины (69%), возраст испытуемых варьирует от 28 до 67 лет (среднее 40,5±5,8 года). Выборка родителей также практически равномерно распределена по полу и возрасту их детей. В опросе участвовали 303 родителя мальчиков в возрасте 12-14 лет, 305 родителей девочек в возрасте 12-14 лет, 303 родителя юношей в возрасте 15-17 лет, 298 родителей девушек в возрасте 15-17 лет.
3 Приведены примеры формулировок пунктов в бланке для родителей.
Таблица 1
Распределение выборки по принадлежности к поколениям
Характеристики выборок Поколение (год рождения)
Беби-бумеры Пограничные между беби-бумерами и X Х Пограничные между X и Y Y Пограничные между Y и Z Z
1946-1960 1961-1966 1967-1981 1982-1987 1988-1998 1999-2003 с 2004 г.
Возрастные группы, представленные в выборке (2013 г.) 53-67 лет 47-52 лет 32-46 лет 28-31 лет 15-17 лет 12-14 лет -
Выборка подростков: число (%) - - - - 607 (55,5%) 596 (49,5%) -
Выборка родителей, число (%) 37 (3,1%) 150 (12,4%) 984 (81,4%) 38 (3,1%) - - -
Распределение выборок по принадлежности к поколениям. Как было сказано выше, обе выборки были разделены на поколения и пограничные группы (табл. 1). Выборка подростков разделилась на две практически равные группы: младшие представители поколения Y и пограничная группа «на стыке» поколений Y и Z. Подавляющее большинство родителей представляют поколение Х (81,4%); каждый восьмой - поколение на границе между беби-бумерами и X. Небольшие группы респондентов (37-38 человек) относятся к поколениям беби-бумеров и пограничному периоду между X и Y. Дети этих родителей распределены по возрасту практически так же, как и в выборке подростков.
ОБРАБОТКА ДАННЫХ
Обработка данных проводилась в программе SPSS 17.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, USA). Поскольку при сравнении групп уровень значимости связан с размером выборок, дополнительно использовалась оценка величины статистического эффекта, предполагающая коррекцию относительно размера выборки. В соответствии с существующими рекомендациями (Field, 2005) в случае использования таблиц сопряженности для оценки величины статистического эффекта рассчитывался коэффициент случайности СС (contingency coefficient) по формуле V(x2/(x2+N)). Для дисперсионного анализа рассчитывался показатель eta=V(df*F/(df*F+within df)). Размер
этих показателей считается низким при 0,10-0,30, средним при 0,30-0,50 и высоким при уровне, превышающем 0,50.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Источники знаний об Интернете у подростков и родителей
Большинство как подростков, так и родителей (табл. 2) обучались пользованию Интернетом самостоятельно (в среднем 66% родителей и 75% подростков). Исключение составляют беби-бумеры: для каждого второго из них основной источник знаний об Интернете - их дети. Для сравнения, в поколении X роль друзей, коллег на работе и детей практически одинакова, тогда как родители, родившиеся на «стыке» поколений X и У, уже практически не учатся у своих детей, получая знания исключительно самостоятельно или от друзей (каждый десятый).
По сравнению с родителями подростки чаще отмечают роль школы (каждый восьмой), друзей (каждый пятый), си-блингов (каждый десятый) в освоении Интернета, и вклад этих факторов сохраняется постоянным в обеих группах (У и пограничная группа между У и 2). Тем не менее между подростками поколения У и пограничной с поколением 2 группой есть и различия: первые чаще говорят, что осваивали Интернет сами (более 80% подростков), тогда как каждый пятый младший подросток признает роль родителей. Одинаково важна для подростков обеих групп помощь
Таблица 2
Источники знаний об Интернете, образ Я и эмоциональные переживания в Интернете: оценки подростков и родителей
Пункты Выбравшие соответствующий вариант ответа, % го н о с р и П Величина статистического эффекта (коэффициент случайности)
Подростки Родители
Пограничные между У и Z > Пограничные между X и У X Пограничные между беби-бумерами и X Беби-бумеры
Источники знаний об Интернете Самостоятельно 69,1 81,4 73,5 67,2 64,2 39,1 52,75** 0,15
В школе 14,1 13,0 2,9 1,7 0,0 0,0 108,78** 0,22
На работе - научили коллеги - - 11,8 17,6 13,8 21,7 2,03 0,04
Научили родители 23,2 10,5 - - - - 34,23** 0,17
Научили дети - - 2,9 18,4 26,6 47,8 21,89** 0,13
Друзья 24,0 24,5 14,7 13,8 12,8 8,7 40,51** 0,13
Братья/сестры 15,3 9,9 0,0 2,7 0,9 4,3 88,67** 0,20
Курсы 1,2 1,6 5,9 9,1 11,0 4,3 72,48** 0,18
Другое 0,5 0,2 2,9 1,7 0,0 0,0 13,58* 0,08
Образ Я в Интернете Более самостоятельный(-ая) 32,0 31,5 26,5 20,9 14,7 39,1 40,00** 0,13
Более уважаемый(-ая) 12,9 7,7 2,9 7,8 4,6 4,3 18,61** 0,09
Более успешный(-ая) 16,4 16,3 11,8 9,7 6,4 8,7 24,23** 0,10
Более агрессивный(-ая) 1,3 3,6 0,0 0,8 0,9 0,0 18,89** 0,09
Более уверенный(-ая) 20,1 25,4 8,8 14,5 11,9 21,7 33,74** 0,12
Более одинокий(-ая) 1,3 2,3 2,9 1,4 0,9 4,3 3,90 0,04
Более общительный(-ая) 32,0 33,3 17,6 18,5 18,3 26,1 56,55** 0,16
Более сильный(-ая) 9,4 7,9 0,0 3,0 2,8 4,3 34,01** 0,12
Более безнаказанный(-ая) 6,0 4,9 0,0 0,6 0,9 4,3 41,64** 0,14
Другое 3,9 2,3 0,0 2,0 1,8 0,0 6,97 0,06
Ничем не отличается 23,7 28,0 35,3 44,5 46,8 21,7 89,16** 0,20
Затрудняюсь ответить 5,2 2,3 8,8 8,4 11,9 4,3 31,49** 0,12
Эмоции в Интернете Радость 49,5 47,0 26,5 22,7 22,0 13,0 158,19** 0,26
Страх 3,5 4,1 2,9 3,0 2,8 13,0 7,74 0,06
Удивление 32,0 32,5 32,4 24,1 19,3 17,4 22,55** 0,10
Стыд 1,5 5,1 2,9 3,6 4,6 4,3 12,16* 0,07
Интерес 81,5 78,9 73,5 76,4 70,6 78,3 9,82 0,07
Отвращение 3,9 6,6 8,8 4,3 3,7 4,3 7,37 0,06
Удовольствие 42,8 39,7 26,5 30,6 30,3 30,4 29,01** 0,11
Презрение 3,4 4,3 0,0 1,9 6,4 0,0 12,74* 0,08
Гнев 4,2 6,3 2,9 4,5 5,5 4,3 3,67 0,04
Восхищение 21,6 18,0 5,9 8,3 7,3 0,0 67,26** 0,17
Другое 2,5 2,6 2,9 6,3 7,3 0,0 20,85** 0,10
Затрудняюсь ответить 3,4 4,0 8,8 8,1 9,2 4,3 21,53** 0,10
Примечание. * - p < 0,05, ** - p < 0,01.
Поколение беби-бумеров Пограничная группа беби-бумеров Поколение X Пограничная группа ХУ Поколение У Пограничная группа 7У
39,1
52,7
70,6
83,7
67
%
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
Рис. Процент довольно уверенных или очень уверенных пользователей в разных поколениях и пограничных группах
друзей - к ним обращается каждый четвертый.
Отметим, что к специализированному обучению в области Интернета прибегает каждый десятый взрослый из поколения X и пограничной между X и беби-бумерами группы. Они же чаще говорят о поиске других источников знаний об Интернете, не упомянутых в опроснике. Напротив, ни в группе беби-бумеров, ни в группах подростков курсы популярностью не пользуются.
Разрыв в источниках знаний об Интернете между родителями и подростками значимый, но небольшой: приходится констатировать, что систематизированные средства обучения информационным технологиям остаются недостаточно развитыми и/или принятыми в обществе и уступают место стихийному освоению Интернета. Тем не менее можно предположить, что в недавнее время произошли небольшие
Разрыв в источниках знаний об Интернете между родителями и подростками значимый, но небольшой: приходится констатировать, что систематизированные средства обучения информационным технологиям остаются недостаточно развитыми и/или принятыми в обществе и уступают место стихийному освоению Интернета. Тем не менее можно предположить, что в недавнее время произошли небольшие улучшения в системе образования в этой области: так, среди подростков каждый восьмой освоил Интернет в школе, тогда как для их родителей это скорее исключение.
улучшения в системе образования в этой области: так, среди подростков каждый восьмой освоил Интернет в школе, тогда как для их родителей это скорее исключение. Резко «выбивается» из этой картины группа беби-бумеров, осваивающих Интернет при помощи детей и в меньшей степени полагающаяся на собственные силы.
Цифровая компететность подростков и родителей
Более 80% (82,0% в поколении на границе У и 2 и 95,1% в поколении У) подростков пользуются Интернетом каждый день или почти каждый день. Для сравнения, в поколении X и поколении, пограничном с У, каждый день Интернетом пользуются немногим больше половины респондентов (54,7% и 63,2% соответственно), а каждый десятый не пользуется Интернетом вовсе (х2 = 523,56, p < 0,01, величина статистического эффекта СС = 0,44). В группе беби-бумеров каждый день выходит в Интернет лишь каждый третий (32,4%) и примерно столько же Интернетом не пользуются (37,8%). Чем младше возрастная группа, тем больше времени проводят респонденты в Интернете - как в будни (х2 = 307,49, p < 0,01, величина статистического эффекта СС = 0,35), так и в выходные дни (х2 = 381,78, p < 0,01, величина статистического эффекта СС = 0,38).
Различия между поколениями отмечаются и в уровне уверенности в своих пользовательских навыках (х2 = 198,24, p < 0,01, величина статистического
эффекта ^ = 0,29): пик уверенности приходится на поколение Y, тогда как младшие подростки и молодые родители (пограничные с Y группы) в меньшей степени уверены в своих силах, а в поколении беби-бумеров лишь каждый четвертый считает себя уверенным пользователем (рис.).
Небольшие, хотя значимые, различия между поколениями отмечаются по компонентам цифровой компетентности, кроме мотивационного, и в наибольшей степени касаются компонентов умений и ответственности, а также сфер контента и потребления (табл. 3). Подчеркнем, что родители, родившиеся на границе поколений X и Y, не отстают, а по некоторым показателям и опережают подростков по уровню цифровой компетентности, хотя старшие подростки несколько более осведомлены по техническим вопросам, особенно связанным с безопасностью. По мере продвижения от поколения X к поколению беби-бумеров отмечается снижение цифровой компетентности по большей части сфер и компонентов, особенно это касается сферы коммуникации.
Самостоятельное обучение пользованию Интернетом - это результат постоянного развития цифровых технологий и отставания системы образования и социальных институтов в целом от потребностей различных поколений в стремительно изменяющемся информационном обществе.
Единственное исключение составляет цифровая компетентность в сфере потребления, которая особенно низка у младших подростков.
Полученные данные подтверждают наличие цифрового разрыва, который определяется не столько различиями между детьми и родителями, сколько тем, к какому поколению родители относятся: так, родители пограничного с Y поколения практически не отстают от своих детей, более того, в сфере потребления родители могут дать «фору» своим детям.
Эмоциональные переживания в Интернете
Представим в порядке убывания наиболее частые и для детей, и для
Таблица 3
Сравнение индекса цифровой компетентности, его компонентов и сфер у разных поколений респондентов
Индекс цифровой компетентности (ЦК), его компоненты и сферы
Поколения Знания Умения Ответственность Мотивация Индекс ЦК ЦК в сфере контента ЦК в сфере коммуникации ЦК в сфере технических аспектов ЦК в сфере потребления
* н Пограничные между У и Ъ 38,4 31,7 34,0 19,9 31,1 42,3 34,4 30,2 14,5
о о о. Ч о 1= У 44,8 40,3 43,7 19,4 37,1 48,5 39,8 39,4 21,3
Пограничные между X и У 46,2 42,4 34,6 26,5 37,4 48,6 36,6 37,1 30,9
Х 40,8 31,3 32,5 19,2 31,0 37,5 29,3 29,6 27,3
и л ф н и Пограничные между беби-бумерами и X 37,8 28,0 29,1 19,0 28,6 34,9 25,4 27,1 25,7
Ч о 0. Беби-бумеры 30,9 22,6 25,6 23,9 25,9 32,6 19,9 26,7 20,1
Р-критерий Фишера 5,60** 18,51** 16,28** 1,64 14,18** 29,80** 23,12** 18,67** 33,17**
Величина статистического эффекта е1а 0,11 0,20 0,19 0,06 0,18 0,25 0,22 0,20 0,26
Примечание. * - p < 0,05, ** - p < 0,01.
взрослых эмоции в Интернете - интерес и удовольствие, радость и удивление, т.е. Интернет воспринимается большинством респондентов положительно (табл. 2). Подростки обеих групп, по сравнению с родителями, значимо чаще переживают радость, восхищение и удовольствие в Интернете. Удивление в Интернете - переживание, характерное не только для подростков, но и для младшей группы родителей (родившихся на границе X и У), тогда как более старшие поколения эти эмоции переживают реже. Отметим, что показатели стыда и отвращения минимальны в группе младших подростков и максимальны в группе старших подростков, иными словами, в отношении этих эмоций отмечается неоднородность между двумя поколенческими группами.
Образ Я в Интернете
Для большинства выделенных групп виртуальная и реальная жизнь отличаются друг от друга; исключение составляют поколение X и группа «на стыке» X и беби-бумеров, которые практически в половине случаев не чувствуют разницы между собой в реальности и в Интернете (табл. 2). К числу лидирующих особенностей в восприятии себя в Интернете относится переживание большей самостоятельности, уверенности и общительности, характерное для всех поколений. Не только детям, но и взрослым Интернет позволяет преодолевать психологические барьеры, более свободно общаться, чувствовать себя самостоятельнее и увереннее, хотя для родителей такого рода переживания в Интернете менее характерны, чем для подростков. В поколении У и граничащих с ним группах подростков и родителей к этим переживаниям прибавляется и ощущение собственной успешности.
Парадоксальный факт: образ Я в Интернете схож у подростков обеих групп и беби-бумеров: они чаще чувствуют себя самостоятельными, уверенными, общительными и безнаказанными, по сравнению с представителями других поколений. Кроме того, подростки, по сравнению с родителями, чаще чувствуют себя более агрессивными, общительными и сильными онлайн, а младшие подростки - еще и более уважаемыми.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Культурные формы передачи опыта использования Интернета
Обобщая результаты сравнительного анализа различных возможностей передачи опыта использования Интернета между поколениями детей и родителей, мы получили данные в пользу культурологических представлений о преобладании в современных культурах из трех типов отношений, выделенных М. Мид, кофигуративной модели, дополняемой в некоторых случаях пре- или постфигуративной моделями. Однако кофи-гуративная модель вышла вовсе не на первый план: в ответах респондентов доминировало самостоятельное обучение. В данном случае - это результат постоянного развития цифровых технологий и отставания системы образования и социальных институтов в целом от потребностей различных поколений в стремительно изменяющемся информационном обществе. На наш взгляд, это некий «микс» всех доступных источников получения знаний и опыта, в том числе и по типу всех трех культурных моделей, и, возможно, это «микс», включающий механизмы, принципиально отличающиеся от уже известных. Что-то от разных взрослых, не обязательно родителей, что-то от ровесников, что-то на основе собственных поисковых действий, наконец, - и это самое главное - источником самостоятельного обучения выступает сам Интернет, взаимодействие с которым интерактивно и в котором можно найти инструкции на все случаи жизни. Таким образом, на настоящий момент в России сложилась ситуация, когда обмен опытом по поводу информационных технологий затруднен и происходит стихийно, а межпоколенческий разрыв является лишь одним из проявлений разрыва социального.
Сравнение результатов по различным возрастным группам родителей и детей показало, что префигуративная модель определяет освоение Интернета только в группе беби-бумеров. У родителей других возрастных групп и особенно подростков среди моделей по классификации М. Мид доминирует кофигуративная модель (друзья, коллеги), отражающая разрыв в преемственности опыта с поколением дедушек и бабушек.
Кофигуративная модель получения опыта характерна главным образом для подростков (У) и пограничного поколения молодых родителей (Х/У). Однако постфигуративный способ передачи знаний об Интернете как модель, связывающая три поколения и дающая возможности непрерывного контакта через цифровой мост, также не исчезает. У младших подростков в нашем исследовании среди механизмов получения опыта уже появляются постфигуративные элементы - поколение Х, особенно пограничное поколение Х/У, приобретая свой опыт использования Интернета, начинает выступать важным источником информации о современных технологиях для младших подростков.
Эмоциональные переживания и образ Я в Интернете: межпоколенческие различия
Паттерны эмоциональных переживаний и особенности образа Я в виртуальном мире по сравнению с реальным едины для родителей и подростков; это позволяет предположить существование схожих для разных поколений механизмов такого рода изменений, задаваемых содержательными особенностями технологий. Полученные данные в целом поддерживают идею о так называемых психотехнологиях (БсЫттепй, Сагет, 2010) в том смысле, что технологии влияют на психические процессы и отношения людей, приводя к изменениям в представлениях, способах общения, поиске и использовании информации. Однако существуют и возрастные особенности: так, родители подростков вовсе не испытывают некоторых эмоциональных переживаний или изменения самоотношения в Интернете, а сами изменения встречаются у них реже.
Психологическое содержание цифрового разрыва
Сравнение общего индекса цифровой компетентности у детей и родителей показывает, что он достаточно низок (приблизительно треть от общего количества возможных пунктов) и практически одинаков как для детей, так и для родителей. Такие результаты разрушают по крайней мере два устоявшихся стереотипа. Первый: дети знают о компьютерах все или, по крайней мере, больше
Сравнение общего индекса цифровой компетентности у детей и родителей показывает, что он достаточно низок (приблизительно треть от общего количества возможных пунктов) и практически одинаков как для детей, так и для родителей. Такие результаты разрушают миф о том, что дети знают о компьютерах все или, по крайней мере, больше взрослых.
взрослых. Второй: мир делится на «цифровых аборигенов» (детей) и «цифровых мигрантов» (взрослых). Исследования показывают, что это разделение искусственно: несмотря на большое количество времени, которое дети проводят за компьютером, четко зафиксировать «цифровое» превосходство молодых людей над взрослыми не удалось. Но то, что эти мифы так легко закрепились в обыденном сознании, вполне понятно - ведь и родители знают и умеют не больше детей, а иногда и значительно меньше. В зарубежных исследованиях, в частности в работе А. Кутрополаса, появившейся спустя 10 лет после выше упомянутой работы М. Пренски, на основе анализа демографических, социальных и психологических данных наиболее убедительно была поставлена под сомнение правомерность такого разделения (КоШгороикБ, 2011).
Разрушение мифов не снимает существующей проблемы цифрового разрыва. На наш взгляд, с психологической точки зрения, незначительные различия как в общем уровне цифровой компетентности между родителями и подростками, так и по его отдельным компонентам должны квалифицироваться как подтверждение межпоколенческого цифрового разрыва. Психологический смысл цифрового разрыва состоит именно в том, что дети и взрослые приблизительно равны в своих знаниях и умениях, а также в представлениях о себе в Интернете. В сложившейся социальной ситуации родители не имеют возможности и/или не считают важным уделять внимание своему развитию в области информационных технологий: при этом самостоятельное и стихийное освоение «уравнивает» их с подростками, не давая «прижиться» какой-либо из моделей передачи опыта, - все происходит стихийно и зависит от знаний и умений
конкретных родителя и подростка, а также доверия между ними. Кроме того, низкий уровень цифровой компетентности у поколения Х и особенно у беби-бумеров как раз и является причиной преобладания самостоятельного обучения пользованию Интернетом детьми, а также предпочтения таких культурных форм передачи опыта между поколениями, как кофигуративный и пре-фигуративный. В то же время для того, чтобы помочь детям обучиться новому и справиться с возникающими проблемами, родители должны иметь более высокий уровень цифровой компетентности. Только в этом случае возможна ситуация, когда обучение сможет опережать развитие.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, можно говорить о неоднородности цифрового разрыва между поколениями в современной российской ситуации, но различия между поколениями не сводятся только к культурологическим или статистическим различиям. Если с культурологической точки зрения мы видим трансформации соотношения различных моделей передачи опыта в сфере технологий, то с психологической точки зрения следует констатировать, что мы не получили доминирующей модели передачи опыта исходя из классификации М. Мид, а можем предположить возникновение иных механизмов получения такого опыта, определяемых новой социальной ситуацией развития, в которой одной из ключевых детерминант становятся информационные технологии. Полученные данные позволяют обозначить возникновение тенденции к сокращению цифрового разрыва между поколениями Х и Y, которая может стабильно усиливаться по мере постепенного перехода представителей цифрового поколения в статус родителей при условии отсутствия кардинальных технологических изменений в данной области. Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что разладившийся на настоящий момент процесс передачи опыта в Интернете следующему поколению начинает постепенно нор-мализовываться, и в зависимости от ситуации разные поколения могут выполнять образовательные функции по отношению друг к другу. На наш
взгляд, дальнейшие исследования должны быть направлены на выявление психологических причин цифрового разрыва между поколениями и способов его преодоления, соответствующих его структуре: так, цифровой разрыв должен проявляться в структуре деятельно-стей родителей и подростков, в системе социальных ролей, принимаемый ими в Интернете, в установках на изменения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мид М. Культура и преемственность: исследование конфликта между поколениями // Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. С. 322-361.
2. Солдатова Г.В., Зотова Е.Ю. Зона риска. Российские и европейские школьники: проблемы онлайн-социализации // Дети в информационном обществе. 2011а. № 7. С. 46-55.
3. Солдатова Г.В., Зотова Е.Ю. Кибер-буллинг в школьной среде: трудная онлайн-ситуация и способы совладания // Образовательная политика. 2011б. № 5 (55). С.48-59.
4. Солдатова Г.В., Лебешева М.И. Опасное любопытство. Кто и как попадает на сайты, несущие угрозу для здоровья школьников? // Дети в информационном обществе. 2011. № 8. С. 46-55.
5. Солдатова Г.У. и др. Цифровая компетентность подростков и родителей: Результаты всероссийского исследования / Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю. М.: Фонд развития Интернет, 2013.
6. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Роль родителей в повышении безопасности ребенка в Интернете: классификация и сопоставительный анализ // Вопросы психологии. 2013. № 2. С. 3-14.
7. Теория поколений в России: RuGenerations. Проект компании Sherpa S Pro. URL: http://rugenerations.su/ (дата обращения: 23.09.2014).
8. Armitage C.J. Is there utility in the trans-theoretical model? // British Journal of Health Psychology. 2009. V. 14. P. 195-210.
9. Chinn M.D., Fairlie R.W. The determinants of the global digital divide: A cross-country analysis of computer and internet penetration // Oxford Economic Papers. 2007. V. 59 (1). P. 16-44.
10. Davis F.D. Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of
information technology // MIS Quarterly. 1989. V. 13 (3). P. 319-340.
11. Field A. Discovering statistics using SPSS. 2nd edition. L.: The Sage Publications, 2005.
12. How technology changes everything (and nothing) in psychology. 2008 annual report of the APA Policy and Planning Board // American Psychologist. 2009. V. 64 (5). P. 454-463.
13. Howe N., Strauss B. 13th Generation: Abort, retry, ignore, fail? N.Y.: Vintage Books, 1993.
14. Howe N., Strauss W. Generations: The history of America's future, 1584 to 2069. N.Y.: William Morrow & Company, 1991.
15. Koutropoulas A. Digital natives: ten years after // Journal of Online Teaching and Learning. 2011. V. 7 (4). P. 525-538.
16. Livingstone S., Haddon L. EU Kids Online: Final report. London: EU Kids Online, 2009. URL: http://www.lse.ac.uk/ media@lse/research/EUKidsOnline/ E U % 2 0 K i d s % 2 01 % 2 0 (2 0 0 6 - 9) / E U% 2 0Ki d s%20 On li n e % 2 01 % 2 0 Reports/EUKidsOnlineFinalReport.pdf (дата обращения: 23.09.2014).
17. Livingstone S., Helsper E.J. Parental mediation and children's Internet use
// Journal of Broadcasting & Electronic Media. 2008. V. 52 (4). P. 581-599.
18. Mesch G.C. Parental medication, online activity and cyberbullying // CyberPsychology and Behavior. 2009. V. 12 (4). P. 387-393.
19. Prensky M. Digital natives, digital immigrants: A new way to look at ourselves and our kids // On the Horizon, MCB University Press. 2001. V. 9. N 5. P. 1-6.
20. Schimmenti A., Caretti V. Psychic retreats or psychic pits? // Psychoanalitic Psychology. 2010. V. 27 (2). P. 115-132.
21. Soldatova G., Zotova E. Coping with online risks: The experience of Russian schoolchildren // Journal of Children and Media. 2013. V. 7. N 1. P. 44-59. URL: http:// dx.doi.org/10.1080/17482798.2012.7397 66 (дата обращения: 23.09.2014).
22. Sutton S.A. A critical review of the trans-theoretical model applied to smoking cessation // Norman P., Abraham C., Conner M. (eds). Understanding and changing health behaviour: From health beliefs to self-regulation. Amsterdam: Harwood Academic Publishers, 2000. P. 207-225.
23. Turel P., Serenko A., Giles P. Integrating technology addiction and use: An empirical investigation of online auction users // MIS Quarterly. 2011. V. 35 (4). P. 1043-1061.
