CC BY
44
УДК 378
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА КАК ОДНА ИЗ ПРЕДПОСЫЛОК ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (на примере студентов ПовГАФКСиТ по специальности
«Сервис и туризм»)
Н.А. Чернова - кандидат педагогических наук, доцент З.М. Кузнецова - доктор педагогических наук, профессор Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма
Набережные Челны
SUBJECT'S PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT AND SELF-DEVELOPMENT MECHANISMS AS A MAJOR REQUISITE FOR HUMAN RESOURCE DEVELOPMENT REFINEMENT IN THE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION (illustrated by the data received in Povolzhskaya State Academy of Physical Culture, Sport and Tourism on the faculty of "Service and Tourism")
N.A. Chernova - Candidate of Education, associate professor Z.M. Kuznetsova - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Povolzhskaya State Academy of Physical Culture, Sport and Tourism
Naberezhnye Chelny
email: [email protected]
Ключевые слова: познавательная деятельность; внутренняя мотивация; овладение вторым языком; социокультурный аспект; обстановка, в которой осуществляется обучение; зона ближайшего развития; саморазвитие; метакогнитивная стратегия; лингвистически неограниченное задание; вербализация внутренней речи; интериоризация; экстериоризация.
Аннотация. В статье рассматривается проблема субъекта, его сущности, становления и развития, с учетом взглядов Л.С. Выготского, который считает, что познание неразрывно связано с речемыслительной деятельностью и в силу этого представляет собой «отражение действительности, как бы преломленное через призму языковых значений. Обращается внимание на труды известного психолога Н.Ф. Талызиной, чьи исследования проводились в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В соответствии с ними, нами была построена методика проведения эксперимента. Прямое общение между преподавателем и студентом способствует созданию ситуации актуального проживания студентом перспективы развития социально-ориентированной активной личности. Подчеркивается необходимость разработки учебника с использованием вышеперечисленных принципов.
Keywords: cognitive activity; internal motivation; SLA - second language acquisition; sociocultural domain; educational setting; zone of proximal development; self-development; metacognitive strategy; linguistically unlimited task; verbalization of inner speech; interiorization; exteriorization.
Summary. The article deals with the concept of a subject intension, molding and development, being also important to understanding Vygotsky's view of cognitive development who clearly suggests that it is inseparably linked with speech intellectual activity and by reason of it is reality reflection as if refracted in the light of linguistic meaning. Attention is drawn to the works by a famous psychologist N.F. Talyzina doing research within the framework of the stage-by-stage formation of mental acts concept by P.Y. Galperin. According to the above-mentioned there was worked out the experiment procedure. We would see a highly interactive classroom identified through the actual experience by a student the socialized active personality development prospect. Necessity of compiling a textbook based on the above-mentioned principles is stressed.
ВВЕДЕНИЕ
Проблема субъекта, его сущности, становления и развития является сегодня центральной во всех человековедческих науках, в том числе и в педагогике. Если ранее вершиной понимания человека был личностный уровень, то современных исследованиях, выделяют надличностный, субъектный уровень, в котором, человек предстает как творец собственной личности, жизнедеятельности и судьбы. Уместно напомнить, высказанную С.Л. Рубинштейном мысль, что «проницательному уму многое проблематично; только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует» [8, с. 352]. Субъектным в человеке является все то, что как считает А.В. Брушлинский, дает ему возможность и способность быть в практическом отношении к своей жизни, к самому себе. Граница между субъектом и объектом проходит внутри самого человека по линии противопоставления его как объекта и его же, как субъекта определенной деятельности [2, с. 15].
Человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе деятельности и общения. В качестве механизма саморазвития психики В.А. Татенко выдвигает противостояние объекту, отстаивание своей самости. Начиная с неонатальной фазы, основным условием саморазвития психики выступает «субъект-субъектное» взаимодействие ребенка со взрослым в контексте различных видов сопряженной активности [11]. Соглашаясь с основными выводами автора о необходимости саморазвития субъектных качеств в онтогенезе, тем не менее, мы полагаем, что становление и развитие субъектности не имеет четких возрастных рамок, т.к. этот процесс напрямую зависит от социальных и психолого-педагогических условий развития индивида.
В рамках антропологической психологии вслед за А.В. Брушлинским [2], А.В. Петровским [7], В.И. Слободчиковым [9] мы считаем, что внутренняя организация субъекта включает в себя психологические структуры, обеспечивающие человеку возможность быть субъектом собственной жизнедеятельности. Серьезный вклад в решение проблемы субъекта внесли в отечественной философии исследования М.М. Бахтина, В.В. Иванова, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, которые рассматривают субъектность как родовую специфику человека, принципиально отличающую собственно человеческий способ жизни от всякого другого [4].
Предметом нашего исследования являются личностные характеристики человека, которые заключаются в его способности быть субъектом. В деятельности С.Л. Рубинштейн видел условие формирования и развития субъекта: «Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется» [8, с. 245]. С позиций разработанного А.Н. Леонтьевым деятельностного подхода: «действительный путь изучения личности заключается в изучении тех трансформаций субъекта .... которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений» [1]. Разные авторы в качестве критериев субъектности человека выделяют: -развитие (С.Л. Рубинштейн); - целостность, развитие, активность (А.В. Брушлинский); -целостность, активность, инициативность, ответственность (К.А. Абульханова); -целостность, развитие, свободу, целеустремленность (В.А. Петровский); - развитие, осознанность, готовность к самостоятельности, спонтанности (Н.С. Пряжников); -
саморегуляцию деятельности и субъектный опыт (А.К. Осницкий) [1, 11]. И.А. Зимняя, выделяя основные характеристики субъекта, указывает на то, что субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного) [3].
Не менее важный вклад в исследование проблем субъекта внесла западная наука. Определяющей чертой человеческой сущности Адлер полагал субъектную (свободную, осознанную) активность, дающую человеку возможность распоряжаться своей жизнью и судьбой. В аналитической теории личности К. Юнга конечной жизненной целью человека является «обретение самости». Механизм личностного роста в теории Э. Эриксона сопряжен с кризисами психосоциального развития, позволяющими человеку расширить границы своего «Я». В концепциях К. Хорни, Г. Олпорта человек предстает как целеустремленное, постоянно развивающееся существо, четко представляющее свои жизненные перспективы, выстраивающие индивидуальную стратегию и тактику жизнедеятельности. В плане нашего исследования представляет интерес теория социального научения Д. Роттера [12], которая рассматривает человека как активное создание, добивающееся своих целей и создающее стратегию поведения в течение всей жизни. Так, А. Маслоу полагал, что в самой природе человека заложены потенциальные возможности для самосовершенства [5]. Он выделил две группы мотивов: дефицитные и мотивы роста. Первые направлены на удовлетворение дефицитарных состояний, вторые связаны со стремлением актуализировать свой потенциал. Доминирование той или иной категории мотивов обусловливает выбор личностью жизненных стратегий, личностных установок. В ракурсе нашего исследования мы взяли за основу положения теории А. Маслоу о том, что люди способны сами формировать свою жизнь, всегда стремясь к вершинам личностного роста. По мере продвижения в иерархии потребностей человек становится все более свободным в выборе направлений саморазвития, самостоятельно решая вопрос о том, каким он хочет стать. Саморазвитие возникает на основе самодвижения - спонтанного, самопроизвольного изменения любой системы, на которую воздействуют внешние и внутренние условия, изменяющаяся среда.
В исследовании Н.Б. Крыловой сделана попытка представить саморазвитие личности концептуально на основе соединения нескольких моделей и осмысления их взаимодействия. Автор соединила разнообразные механизмы саморазвития в функциональные блоки. Всего выделено шесть основных функциональных блоков - самоорганизации, самоопределения, самопознания, саморегуляции, самореабилитации, самореализации, самообразования. Блоки самоопределения и самоорганизации являются базовыми для саморазвития личности, все остальные - специализированные [6].
В плане нашего исследования для нас представляет интерес процессуально-временная или динамическая составляющая - реальное отображение инициативных действий человека в виде непрерывных актов взаимодействия с объектами внешнего и внутреннего планов: внешнеплановые и внутреннеплановые действия. Это и есть психологический механизм развития и саморазвития динамической составляющей пространственно-временного комплекса субъекта. Исходя из концепции «психологического маятника», процессы постоянных переходов внешних действий во внутренние и наоборот проходят не только постоянно, но и способствуют, благодаря расширению амплитуды колебаний, проникновению в «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому), т.е. развитию и саморазвитию самого субъекта.
Мы согласны с В.П. Зинченко, Е.Б. Моргуновым [11] в том, что нашей культуре и цивилизации недостает «надмирного, планетарного сознания», и «не надо формировать, а тем более «формовать» человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия образования вообще, и профессионального, в частности. Недостатком категориального аппарата является укоренившееся десятилетиями утверждение о том, что преподаватель - субъект, студент -объект. И лишь недавно входит суждение о субъект - субъектных отношениях в процессе воспитания и самовоспитания.
Анализ психолого-педагогической, философской и науковедческой литературы позволяет выделить стилеобразующие компоненты активной деятельности: способность критически мыслить; легкость генерирования идей; диалектичность мышления; нестандартность мышления; способность к переносу знаний, умений и опыта в нестандартную ситуацию; способность к анализу и самоанализу.
Познание неразрывно связано с речемыслительной деятельностью и в силу этого представляет собой «отражение действительности, как бы преломленное через призму языковых значений, понятий». В качестве инструмента анализа данного положения возьмем такую единицу языка, как слово, которое Л.С. Выготский характеризовал как «малый мир» мышления. Слово становится «ячейкой» человеческого сознания потому, что занимает определенное место в структуре естественного языка, которому свойственна категориальная (семантическая) функция. Она выражается в том, что слово как знак языка относит объект действительности к некоторой категории (форме) мышления как познания.
Положение о том, что в процессе обучения необходимо использовать данные психологии, относится к преподаванию любого учебного предмета, о чем свидетельствует и соответствующая литература. Но в отношении преподавания иностранного языка нужно подчеркнуть, что использовать психологические данные оказывается необходимым вдвойне. Потому что, сам предмет обучения - иностранный язык - представляет собой явление, теснейшим образом связанное с мыслительной деятельностью человека. Мы исходим из принципиального положения о том, что язык и мышление находятся в непосредственной связи друг с другом, образуя неразрывное единство.
Для выработки схемы проведения эксперимента мы опирались на работу известного психолога Н.Ф. Талызиной [10]. Ее исследования проводились в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В соответствии с ними, нами была построена методика проведения эксперимента. Для превращения материальных форм деятельности в мысленные формы деятельности Н.Ф. Талызина выделяет три стадии.
Первая стадия действий с материальными объектами, когда учащиеся работают с реальными объектами: моделями, чертежами и т.д. Речь здесь служит для привлечения внимания к описываемому явлению. На этом этапе мы используем такие приемы как: метакогнитивная стратегия (знакомство с новым материалом строится на основе осмысленного, целенаправленного овладения материалом, исправления ошибок друг друга). Обсуждение информации (студенты решают вместе с преподавателем, каким образом они будут выполнять задание в режиме преподаватель-студент-преподаватель). Лингвистически неограниченное задание (задание в котором нет самостоятельной грамматической задачи, а студенты усваивают новый материал, опираясь на предложенный грамматический и лексический образец).
Вторая стадия - стадия внешней речи. Здесь речь воплощает в себе весь процесс, включая и задачу и действие. Это достигалось путем проговаривания студентами вслух того, что они делали на практике. Своего рода вербализация мыслительного процесса. Технологические приемы, применяемые на этом этапе, называются: вербализация внутренней речи (объяснение студентом своих ошибок, оценивание), учебный диалог.
Третья мысленная стадия, на которой речь сводится к минимуму и становится автоматической. На этой стадии учащиеся способны решать задачи без помощи материальных объектов и внешней речи. На этой стадии применяются такие приемы как: дискурсивное совместное оживление действительности (игра), совместная контекстуальная ситуация (неподготовленный диалог).
Мы исходили из того, что субъектные качества личности возникают и развиваются в результате взаимодействия людей в процессе определенной деятельности. В нашем случае занятия по иностранному языку. Т.к. иностранный язык преподается на младших курсах, и предполагает прямое общение между преподавателем и студентом, то мы считаем его наиболее удобным для создания ситуации актуального проживания студентом перспективы развития социально-ориентированной активной личности. Именно это способствует
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, №1(22) 2012 _ISSN 2070 4798
формированию «цели-образа». А он является основой для развития рефлексии, самостоятельности, активности, социальной направленности, самоуправления.
Таблица 1
Модель изучения иностранного языка в вузе
Все описанные аспекты сдвигают концепцию обучения от так называемого «научения» к понятию «участия». Дихотомия между «научением» и «участием» не сводится к простому разделению между индивидуальным и социальным. Социальное не может отсутствовать в «научении» и само «научение» это форма интернализованной социальной деятельности, а разговорная практика присутствует в концепции «участия». С этой точки зрения, и исходя из нашего исследования, можно сказать, что обучение становится наглядным, т.к. увеличивается участие и неподготовленное общение учеников. Принятие «участия» в качестве главенствующей концепции отрицает традиционное подразделение между познанием и аффектом, выдвигает на первое место социальные факторы, и таким образом мы рассматриваем несравнимо более широкий круг релевантных аспектов. Одно и тоже задание в разных группах выполняется по-разному, в зависимости от того, как члены группы представляют цель деятельности. Таким образом, работа на уроке представляется как внутренняя, целенаправленная деятельность учащихся, а не пассивное следование поставленным извне требованиям считает F.P. Brooks [12].
Благодаря проведению ряда психологических тестов мы пришли к выводу, что предлагаемая программа способствует формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности. Исходя из технологической последовательности формирования субъектных качеств студента, максимальный показатель или «собственно субъектная стадия» охватывает диапазон от 76% до 100%, «субъект-объектная» - от 51% до 75%, «объект-субъектная» - от 26% до 50%, «объектная, нулевая стадия» - от 0% до 25% включительно. Каждая из составляющих оценивалась в соответствии с этой шкалой. В тесте Т. Лири были выбраны 4 октанта (2, 3, 7, 8), показывающие явную взаимосвязь между применением программы и ростом уровня сформированности личностных качеств. Для определения показателей в относительных величинах было подсчитано среднее значение идеального «Я» и актуального «Я» на контрольном и констатирующем этапах эксперимента. Полученное значение откладывается на приведенной выше шкале. Для более полной оценки рефлексии учитывались показания четвертого теста (Методика изучения особенностей личности, влияющих на принятие решения), в процентном соотношении средних показателей. При определении показателя социальной направленности подсчитывалось среднее значение направленности на взаимоотношения и задачу по методике
Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, №1(22) 2012 _ISSN 2070 4798
«Направленность личности». Самоуправление подсчитывалось как выборочное среднее между всеми контрольными и экспериментальными группами соответственно, на обоих этапах эксперимента. Полученные математические данные сопоставлялись со 100% шкалой измерения и получались соответствующие значения в процентах. Данные говорят о том, что произошел заметный рост, но для доказательства было подсчитан коэффициент линейной корреляции по формуле:
г = —-_ - , г ~ 0,6 указывает, что между данными существует значимая
n-jsfs;
связь.
Таблица 2
Сводная таблица показателей личностных характеристик студента как субъекта
образовательной деятельности
Этапы Экспериментальные группы Контрольные группы
рефлексия активность самостоятельность социальная направленность самоуправление рефлексия активность самостоятельность социальная направленность самоуправление
3 октант 7 октант 3 октант 7 октант
8 октант 4 тест
8 октант 4 тест
Конст. 41,8% 58,8% 39,2% 38% 41% 38,5% 58,2% 42,6% 57,7% 44,35% 42,2% 50,5% 48% 56,2%
Контр. 67,7% 74,1% 68% 66,5% 67% 64,5% 67,6% 42,7% 59,4% 47,75% 40,55% 52,4% 48,75% 59%
Рис. 1. Рост показателей субъектных качеств студента (экспериментальные группы)
Показатели в экспериментальных группах выросли с «объект-субъектной» стадии до «субъект-объектной», а социальная направленность даже до «собственно субъектной стадии». В контрольных группах показатели остались в «объект-субъектной» стадии, только
самоуправление перешло в «субъект-объектную» стадию. Проведенная опытно-экспериментальная работа по реализации, предложенной нами программы, подтвердила ее эффективность. Мы обнаружили взаимосвязь между формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности и программой, выработанной на основе культурно-исторической теории, субъектно-деятельностного подхода и теории поэтапного формирования умственных действий. Работа с зоной ближайшего развития привела к повышению уровня познавательной самостоятельности студентов. При этом, в среднем, на 20% выросли такие качества как готовность помогать окружающим, стремление к сотрудничеству, уверенность, настойчивость в достижении цели.
Формирование личностных
% 100
■ констатирующим □ контрольный
J*
Рис. 2. Рост показателей субъектных качеств студента (контрольные группы)
% 100-
качеств студента как субъекта образовательной деятельности происходило по законам саморазвития. При этом наиболее ярко проявились следующие принципы:
1. В процессе обучения студентов приоритет отдавался тем методам и приемам обучения, которые предусматривают сотрудничество, сотворчество, совместную деятельность педагога и студентов.
2. В качестве ведущей деятельности в студенческом возрасте мы рассматривали образовательную деятельность, в которой складываются основные новообразования личности студента.
3. Мы использовали амплификацию (расширение) психического развития в качестве условия свободного развития и саморазвития, поиска и нахождения себя в образовательной деятельности.
4. Механизмы интерио-ризации и экстериоризации, находящиеся в аффективно-
эмоциональной, личностной сфере,
проявлялись через сочувствие, сопереживание, порождение новых жизненных смыслов и замыслов, а от них - к самостоятельным, свободным и ответственным поступкам.
■ контрольные □ экспериментальные
Рис. 3. Рост показателей субъектных качеств студента (сравнение контрольных и экспериментальных групп)
Литература
1. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности / К.А. Абульханова. - М. : Воронеж, 1990. -
224 с.
2. Брушлинский, А.В. Субъект : мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. - М. : Воронеж, 1992. - С. 15.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М., 2000. - 480 с.
4. Мамардашвили, М.К. Современная европейская философия / М.К. Мамардашвили. - М. : Логос, 1991. - С. 113-114.
5. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. - М., 1999. - 425 с.
6. Мехонцева, Д.М. Самоуправление и управление. / Д.М. Мехонцева. - Красноярск : Изд-во Красноярского ун-та, 1991. - 241 с.
7. Петровский, В.А. Личность : феномен субъектности / В.А. Петровский. - Ростов н/Дону, 1993. - 67 с.
8. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1973. - 424 с.
9. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 42-52.
10. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. - М., 1975. - 344 с.
11. Татенко, В.А. Предмет и метод психологической науки : субъектная парадигма / В.А. Татенко // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности : сборник трудов. - Казань : ЮЛАКС, 2004. -С. 5-22.
12. Rotter, J.W. 1954. Social learning and clinical psychology / J.W. Rotter. - New York : Prentice-Hall.
Literature
1. Abulkhanova, K.A. Personality psychology and consciousness / K.A. Abulkhanova. - M. : Voronezh, 1990.
- 224 p.
2. Brushlinsky, A.V. Subject : thinking, studying, imagination / A.V. Brushlinsky. - M. : Voronezh, 1992. -
P. 15.
3. Zimnya, I.A. Pedagogical psychology / I.A. Zimnya. - M., 2000.
4. Mamardashvili, M.K. Modern European philosophy / M.K. Mamardashvili. - M. : Logos, 1991. - № 2. -P. 113-114.
5. Masloy, A. New turns of human nature / A. Masloy. - M., 1999. - 425 p.
6. Mekhontseva, D.M. Self-government and control / D.M. Mekhontseva. - Krasnoyarsk : Krasnoyarsk University Publishing House, 1991. - 241 p.
7. Petrovsky, V.A. Personality : subject phenomenon / V.A. Petrovsky. - Rostov n/Dony, 1993. - 67 р.
8. Rubinshtain, S.L. Problems of general psychology / S.L. Rubinshtain. - M. : Pedagogika, 1973. - 424 p.
9. Slobodchikov, V.I. Exposure and categorical analysis of individual activity normative structure / V.I. Slobodchikov // Matters of Psychology. - 2000. - № 2. - P. 42-52.
10. Talyzina, N.F. Learning process control / N.F. Talyzina. - M., 1975. - 344 р.
11. Tatenko, V.A. Object and method of psychological science : subject paradigm / V.A. Tatenko // Collected papers "Psychoeducational research of activity subject'. - Kazan : YULAKS, 2004. - P. 5-22.
12. Rotter, J.W. 1954. Social learning and clinical psychology / J.W. Rotter. - New York : Prentice-Hall.
Статья поступила в редакцию 26.02.2012 г.
