CC BY
39
Образование и наука. 2012. № 3 (92)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 37.015.32:001.891.57
И. В. Воробьева, О. В. Кружкова
МОДЕЛЬ ОПТИМИЗАЦИИ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ1
Аннотация. Статья посвящена проблемам протекания процесса становления субъектов в условиях образовательной среды, а также вопросам использования соответствующих психотехнологий сопровождения и оптимизации.
Показано соотношение понятий «личность» и «субъект», научно-семантическая граница между которыми пока остается достаточно размытой. В последнее время в рамках компетентностного подхода, базирующегося на положениях общепризнанной в образовании и психологии деятельностной парадигмы, происходит параллельное и весьма активное оперирование этими терминами. Поэтому выяснение специфики их генезиса является весьма своевременным и важным. Авторами сделан вывод, что субъект не тождественен личности, равно как становление субъектности не тождествено процессу личностного развития.
Посредством теоретического анализа отечественных подходов к рассмотрению феноменов субъекта и субъектности смоделированы четыре стадии процесса субъектогенеза в образовательном пространстве. На каждом этапе становления субъекта в определенных условиях необходимо использовать психотехнологии, соответствующие актуальным задачам субъектогенеза, что позволит оптимизировать процесс образования в контексте компетентностного подхода. Предложено уров-невое описание названного процесса и модель его оптимизации в ходе применения адресных психотехнологий. Модель может использоваться как методологическое основание для комплексного построения и оптимизации психолого-педагогического сопровождения становления субъектов образовательной среды в условиях ее функционирования и как теоретическая основа для формирования и коррекции стратегии воспитательной работы конкретного учебного заведения.
Ключевые слова: образовательная среда, субъектность, развитие личности, становление субъекта, психотехнлогии оптимизации образовательной среды.
1 Исследование осуществлено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ № 11-16-66005а/У «Образовательная среда как условие развития малого города (на примере г. Ирбита)».
Abstract. The paper is devoted to the issues of the subjectivity formation in the educational environment, as well as the application of the relative psycho-technologies of facilitation and optimization of the process.
The correlation between the notions of personality and subject is considered, though their scientific and semantic distinctions still remain obscure. In the framework of the competence approach, based on the concepts of accepted in education and psychology functional paradigm, the above terms are widely spread. Therefore, finding out the specifics of their genesis is both relevant and up-to-date. The authors conclude that the personality and subject are not equivalents, the same as the personality growth is not equivalent to the subjectivity formation.
By means of theoretical analyses of the domestic approaches to the phenomena of subject and subjectivity, the four-stage process of the subject-genesis in the educational environment has been modeled. At every stage of subjectivity formation in the particular conditions, it is necessary to use psycho-technologies relating to the actual targets of subject-genesis, which makes it possible to optimize the educational process in the context of the competence approach. The level-based description of the given process is proposed along with the model of its optimization in implementing the target psycho-technologies. The model can be applied both as a methodology basis for the complex development and optimization of psycho-pedagogical facilitation of the subjectivity formation, and as a theoretical basis for the educational strategy development and correction in a particular educational establishment.
Index terms: educational environment, subjectivity, personality growth, subject-genesis, psycho-technologies of the educational environment optimization.
Становление субъектов образовательной среды - целостный, динамически развертывающийся во времени и пространствах личности, социума и системы образования процесс расширения отношений к миру, к себе, другим и профессии. Он предполагает переход от центрированности на самом себе к ценностно-конструктивному освоению и преобразованию себя в профессиональной деятельности и социальном взаимодействии.
В рамках актуального на сегодняшний день для образования ком-петентностного подхода, базирующегося на положениях уже общепризнанной деятельностной парадигмы в психологии, происходит параллельное оперирование двумя научными понятиями - «личность» и «субъект». Научно-семантическая граница между ними остается достаточно размытой. В связи с этим закономерно возникает ряд вопросов относительно понимания данных феноменов, их соотношения и специфики генезиса (табл. 1).
Таблица 1
Соотношение феноменов «субъект» и «личность»
Основание Подход Авторские позиции
Степень конгруэнтности друг другу Интегративный -рассмотрение субъекта и личности как взаимосвязанных и взаимопроникающих сущностей Субъект как стержневое качество личности (С. Л. Рубинштейн) Субъектность как конституирующая характеристика личности (В. А. Петровский) Субъект как качество личности, выраженное в форме произвольной и сознательной активности (Л. И. Анцыферова)
Дифференцированный - предполагается некоторое противопоставление субъекта и личности, их относительно независимое друг от друга существование Категория субъекта выступает родовой по отношению к личности (А. Л. Журавлев) Личность понимается как система де-ятельностей субъекта, в которой проявляются свойства включающей его социальной метасистемы (А. Н. Леонтьев) Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, т. к. субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой продуктивности (Б. Г. Ананьев)
Условия возникновения Акмеолого-стохас-тичный - возникновение субъекта соотносится с определенным уровнем развития личности, а сам субъект рассматривается как качество и результат этапов личностного развития Субъект как высший интегративный уровень активности человека (А. В. Брушлин-ский) Субъект - гармоничная, самореализующаяся личность, достигшая вершины в иерархическом развитии (К. А. Абульханова) Субъект как высший уровень развития личности (А. Г. Асмолов)
Эволюционно-за-кономерный - субъект возникает раньше личности и характеризуется уров-невой организацией своего становления Субъект в онтогенезе появляется до личности, субъективные свойства возникают уже в младенчестве, развитие человека как субъекта происходит в течение всей жизни (В. В. Селиванов) Человек как субъект - это активный организатор отношений со средой, и потому система средовых воздействий приводит в результате к появлению личности (З. И. Ря-бикина) Ребенку как субъекту присуща исходная собственная активность (В. Э. Чудновский)
Очевидно, что границы подходов к определению субъекта, его соотношения с феноменом личности и понимания его происхождения и генезиса определены нечетко. В рамках первого основания выделения подходов спорным является вопрос о разделении личности и субъекта. Очевидно, что две этих категории неравнозначны, хотя их проявления взаимо-проникающи и мало разделимы.
Субъект и личность участвуют в широком социальном взаимодействии в каких-либо средовых условиях. Так, субъект, являясь действующей активной формой проявления индивида, контактируя со средой, воздействует на нее, т. е. именно субъект реализует изменение среды как целевую особенность своего функционирования. При этом наиболее активным «потребителем» средового воздействия является личность, формирование которой обусловлено совокупностью факторов социальной среды. Таким образом, на личность может влиять та среда, которая была преобразована в результате деятельности субъекта. В контексте данных отношений можно говорить о наличии диалектической связи между субъектом и личностью.
В границах второго основания дифференциации подходов к пониманию субъекта основной проблемой выступает отсутствие четкого представления - является ли субъект динамической или статической единицей анализа, поскольку сама деятельность и активность, с которыми неразрывно связан субъект, - изначально динамические категории, «маскирующие» его собственную сущность.
Если придерживаться понимания субъекта как динамического образования, то закономерным становится вопрос о моменте его возникновения и этапности его становления, т. е. о содержании и протекании субъектогенеза.
Спорной представляется позиция относительно времени возникновения субъекта. Чаще всего в работах по возрастной психологии начало субъектогенеза относят к постнатальному онтогенезу (Л. И. Божович, В. И. Слободчиков, В. Э. Чудновский, Ю. В. Слюсарев, Ю. А. Варенова), однако ряд исследователей говорят о более раннем периоде (Е. А. Серги-енко, В. А. Татенко, Г. Г. Филиппова).
Можно предположить, что в перинатальный период и период ново-рожденности субъект существует как некая потенция, вероятная способность индивида к будущей целенаправленной активности. После возникновения «комплекса оживления» ребенок становится первичным субъектом, «субъектом активности», ориентированный на удовлетворение потребностей индивида при реализации единичных деятельностных актов.
В данном случае эта позиция перекликается с экологической и интерперсональной первичной субъектностью, рассматриваемой Е. А. Сергиенко. «Субъект деятельности» как вторичный субъект возникает вместе с выделением Я и приобретением индивидуально-личностного опыта целенаправленной стратегически планируемой деятельности.
Следует признать, что становление субъектности - процесс, развертывающийся на фоне личностного развития, сопровождающий его, но не тождественный ему так же, как субъект не тождественен личности (Л. И. Анцыферо-ва, Е. А. Сергиенко и др.). Личностное развитие связано с тремя факторами: биологическим, социальным и собственной активности личности. Биологический фактор является «почвой», образуемой процессами созревания и функционирования организма. Он детерминирован, с одной стороны, заданными генетическими, организмическими предпосылками, с другой - общими закономерностями и фактами жизнедеятельности индивида. Социальный фактор часто выступает как система движущих сил развития личности, обеспечивая изменение биологических особенностей и развертывание личностных характеристик в средовых условиях. Собственная активность личности также относится к кластеру движущих сил, но именно она определяет динамическую составляющую и обеспечивает как изменчивость и направленность содержания развития личности, так и становление субъекта.
Одним из целевых результатов действия совокупности факторов личностного развития выступает формирование и становление субъект-ности человека. Максимальная интенсивность процесса субъектогенеза достигается в среде, систематически стимулирующей и инициирующей активность личности, каковой и является образовательное пространство.
Проанализировав подходы к субъектогенезу и условиям его осуществления, мы выделим четыре этапа становления вторичных субъектов образовательного пространства. Эти этапы не сменяют друг друга, а накладываются один на другой. Их можно объединить попарно в два периода.
Первый период - становление личности субъекта в образовательной среде (семейной, учебных заведений и др.) - включает в себя:
1) дошкольное образование: формирование индивидно-психофизи-ологической основы личности путем закладывания необходимых психофизиологических предпосылок. На этом этапе ведущими процессами, характеризующими становление субъектности, выступают созревание, развитие и формирование физиологических, психических, психофизиологических, психологических новообразований;
2) общее среднее образование: формирование личности (личностных, индивидуальных и социально-значимых характеристик субъекта) под влиянием социально-средового воздействия. Достижение результата на данном этапе обеспечивают социализация, воспитание, научение и обучение.
Итогом первого периода является личностное развитие и активизация субъектности человека безотносительно его профессиональной деятельности и социальной активности. Однако фактически этот период создает основу для возникновения и становления профессиональной и социальной субъектности. Его эффективность отражается на всей жизни человека, а оформившиеся в это время процессы продолжают развертываться, хотя и с иной динамикой, и после вступления субъекта в социальную и профессиональную среду.
Второй период - становление автономного социального и профессионального субъекта в профессионально-ориентированной образовательной среде - состоит из следующих этапов:
3) профессиональное образование: формирование и развитие личности и субъекта в условиях профессиональной подготовки. Происходит вырабатывание профессиональных компетенций и активной профессионально-личностной позиции. Обретению индивидуализированным набором профессионально-значимых компетенций, профессиональному и личностному самоопределению способствуют профессиональное обучение, профессиональное воспитание и личностно-субъектная социализация. Некоторая объектность (пассивность) этого этапа объясняется невозможностью реализовать профессиональную субъектность в профессиональной деятельности, разрозненностью образований и элементов этой субъектности;
4) профессиональная деятельность и социальная активность: формирование и развитие личности и субъекта во время непосредственного выполнения профессиональной деятельности и осуществления социальной активности. На этом этапе осуществляются целостное становление и реализация социальной и профессиональной субъектности, формирование субъекта, обладающего гражданской позицией, профессиональными компетенциями и ориентированного на самореализацию в социальной среде. Результат достигается благодаря профессиональному самосохранению, саморазвитию, самореализации, самокоррекции, социальному самоопределению и самоактуализации.
Каждый из этапов становления и развития личности как в условиях организованного образования, так и вне его, требует сопровождения и социально-психологической поддержки. Эту задачу возможно решить с опо-
рой на целостное представление о данном процессе и соотнесение его с социальным заказом и общественными потребностями конкретного региона. Нивелировать несовпадения или значительные отклонения индивидуальных траекторий от генеральной линии социального развития можно за счет разработки модели комплексного воздействия на всех субъектов социальной, в частности образовательной, среды. Средствами реализации модели являются психотехнологии как системы практических действий, психологических механизмов общения, применяемые с целью оптимизации профессиональной или учебной деятельности [8].
Психотехнологии оптимизации образовательной среды - это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в педагогических ситуациях, образующих интегративное единство форм и методов обучения при взаимодействии субъектов образовательной среды [10].
Составляющие модели оптимизации становления субъекта в условиях образовательной среды представлены в табл. 2.
Сопровождение и оптимизация каждого этапа предусматривает использование определенных психотехнологий, способствующих достижению основной цели и оптимального результата субъектогенеза.
В период становления личности психотехнологии ориентированы на личностное развитие и раскрытие потенциала индивида. В данном случае они могут быть дифференцированы по направленности: психотехнологии развития телесной составляющей индивида - для оптимизации показателей психического и соматического здоровья; психотехнологии развития личностной и духовной сферы - для интеграции личности и оказания помощи в разрешении кризисных периодов; психотехнологии оптимизации обучения -для динамичного повышения скорости и эффективности обучения.
Используемые в условиях профессионального обучения психотехнологии делятся на активные, интерактивные и профессионально-воспитательные. Несмотря на различия в ориентированности, методы их реализации едины: диагностические (развивающая психодиагностика), дискуссионные (эвристическая беседа, групповая дискуссия, брейнсторминг и т. п.), игровые (деловые, ролевые, организационно-деятельностные игры, мастер-классы, педагогическая студия и т. п.), тренинговые (интерактивный диагностирующий семинар-тренинг, тренинги личностного роста и профессионального развития и т. п.).
Модель оптимизации становления субъекта в образовательной среде
Таблица 2
N >
¡о4
Со >0
Характеристики этапа
Процессуально-результативное содержание этапа
Ведущая цель и ориентация психотехнологий
Психотехнологии развития и реализации личности как субъекта образовательной среды
Этап
Дошкольное образование
Процессы: созревание, становление, развитие Результат: закладывание психофизиологи ческих предпосылок формирования личности и развития личностного потенциала_
Общее среднее образование
Процессы:
Форми- Осуществление
целенаправленное
рование стихииное
личности Социализация Воспитание
компе- Научение Обучение
тенции
Результат: формирование личностных, индивидуальных и социально-значимых характеристик субъекта
Личностное развитие и активизация субъектного и личностного потенциала
Психотехнологии личностного развития и раскрытия потенциала личности: реализация этапов и психотехнологий развития процессуально пролонгирована на период всей жизни субъекта
Профессиональное образование
Процессы: профессиональное обучение, профессиональное воспитание, личностно-субъектная социализация Результаты.
1) формирование индивидуализированного набора профессио-нально-значимых компетенций;
2) профессиональное и личностное самоопределение
Формирование профкомпетен-ций и активной профессио-нально-личностной позиции
Психотехнологии личностно развивающего профессионального обучения и воспитания: активные, интерактивные, профессионально-воспитательные
Профессиональная деятельность и социальная активность
Процессы: профессиональное самосохранение, профессиональное саморазвитие, профессиональная самореализация, профессиональная самокоррекция, социальное самоопределение, социальная самоактуализация
Результат:
формирование целостного субъекта профессиональной и социальной активности
Становление и реализация профессиональной и социальной субъектности
Психотехнологии сопровождения становления и реализации профессиональной и социальной субъектности: развития и реализации профессиональных характеристик субъекта, профессионального сохранения, нивелирования негативных профессиональных проявлений и коррекции их последствий, социального самосохранения, формирования активной позиции гражданина_
Психотехнологии социально-профессионального этапа предназначены для сопровождения становления и реализации социальной и профессиональной субъектности личности. Они имеют следующую направленность: развитие и реализация профессиональных характеристик субъекта, профессиональное и личностное самосохранение, нивелирование негативных профессиональных и социальных проявлений и коррекция их последствий. Для их реализации применяются консультативные, диагностические, тренинговые, аутоориентированные методы работы с субъектами образовательной среды.
Таким образом, предложенная модель может стать основой проектирования путей реализации непрерывного образования и содержания его технологий, направленных на личностное, субъектное и профессиональное развитие индивида в условиях образовательного пространства. Учитывая логику развития субъекта в образовательной среде, можно не только поставить актуальные задачи, но и определить перспективные направления реализации образования, что, в свою очередь, позволит более точечно и эффективно организовать соответствующее психолого-педагогическое воздействие.
Следует отметить, что развертывание непрерывного образования может проходить в контексте формирования как профессиональных, так и социальных, социально-психологических и общекультурных компетенций, напрямую не связанных с избранной спецификой профессиональной траектории.
Выводы:
1. Субъект как динамическое образование обладает собственной динамикой становления, несводимой к процессу развития личности, но протекающей в тесной взаимосвязи с ним. Субъект и среда являются взаимно опосредованными категориями, поскольку среда предоставляет поле для активности субъекта, проявления которой провоцируют изменение среды.
2. В рамках субъектогенеза, протекающего в условиях образовательной среды, можно выделить четыре этапа становления вторичных субъектов, объединенных попарно в два периода: становления личности субъекта в образовательной среде и становления автономного социального и профессионального субъекта в профессионально ориентированной образовательной среде.
3. На каждом этапе становления субъекта в рассматриваемых условиях необходимо использовать психотехнологии, соответствующие акту-
альным задачам субъектогенеза, что позволит оптимизировать процесс образования в контексте компетентностного подхода.
Литература
1. Абульханова К. А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. 2005. Т. 2. № 4. С. 3-22.
2. Ананьев Б. Г. Психология и проблема человекознания. Избранные психологические труды / под ред. А. А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.
3. Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтологии. М.: Изд-во ИП РАН, 2006.
4. Асмолов А. Г. Психология личности: учебник. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1990.
5. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1978. № 4. С. 23-35.
6. Брушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Во-ловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 9-33.
7. Варенова Ю. А. Исследования субъектности и ее развития в дошкольном возрасте: дис. ... канд. психол. наук. Калуга, 2001.
8. Воробьева И. В., Шахматова О. Н. Психотехнологии развития личности: учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. 103 с.
9. Журавлев А. Л. Психологические особенности коллективного субъекта // Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, В. Н. Дружинина. М.: Академ. проект, 2000. С.133-151.
10. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-метод. пособие. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. 245 с.
11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.
12. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигмы субъектно-сти. Ростов н/Д: Феникс, 1996.
13. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.
14. Рябикина З. И. Теоретические перспективы интерпретации личности с позиций психологии субъекта А. В. Брушлинского // Личность и бытие: субъектный подход / под ред. А. Л. Журавлева и др. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. С. 50-53.
15. Селиванов В. В. Мышление, бытие, субъект / / Субъект, личность и психология человеческого бытия / под ред. В. В. Знакова, З. И. Рябикиной. М.: Изд-во ИП РАН, 2005. С. 146-159.
16. Сергиенко Е. А. Континуально-геннетический принцип становления субъекта // Субъектный подход в психологии / под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Рябикина, Е. А. Сергиенко. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. С. 50-66.
17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъектности: учеб. пособие для вузов. М., 1995.
18. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1994.
19. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. Киев: Просвета, 1996.
20. Филиппова Г. Г. Психология материнства: концептуальная модель. М.: Изд-во Ин-та молодежи, 1999.
21. Чудновский В. Э. Проблема субъектности в свете современных задач психологии воспитания. / / Вопр. психологии. № 4. 1988. С. 15-25.
