CC BY
19
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНОВЛЕНИЯ КУРСАНТОВ И СЛУШАТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МВД РОССИИ
В.Ф. Родин
Доктор педагогических наук, профессор, академик РАЕН.
Профессор кафедры юридической психологии Московского Университета МВД России Е.П. Ковальчук
Слушатель 5го курса факультета подготовки психологов Московского Университета МВД России Научная специальность: 19.00.01 — Общая психология, психология личности, история психологии 19.00.07 — Педагогическая психология
Аннотация. Рассматривается проблема развития профессионально важных качеств в процессе овладения сотрудниками органов внутренних дел избранной профессией. Предпринята попытка изучить динамику развития профессионально важных качеств курсантов-психологов в высшем образовательном учреждении МВД России и определить пути оптимизации данного процесса.
Ключевые слова: профессиональные качества психолога, курсанты-психологи, подготовка сотрудников органов внутренних дел, психология личности.
PSYCHOLOGICAL CONDITIONS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL FORMATION OF CADETS AND LISTENERS IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF RUSSIA
V.F. Rodin
Doctor of pedagogical sciences, professor, academician of the Russian Academy of Natural Sciences. Professor of chair of legal psychology of the Moscow University of Ministry of Internal Affairs of Russia E.P. Kovalchuk
Listener of the 5th course offaculty ofpreparation ofpsychologists of the Moscow University of Ministry of Internal Affairs of Russia
Annotation. The problem of development of professionally important qualities in the course of mastering by the staff of law-enforcement bodies by the chosen profession is considered. An author made an attempt to study dynamics of development of professionally important qualities of cadets-psychologists in the highest Ministry of Internal Affairs educational institution of Russia and to define ways of optimization of this process.
Keywords: professional qualities of the psychologist, cadets-psychologists, preparation of staff of law-enforcement bodies, psychology of the personality.
Высшее учебное заведение является школой, в которой будущие сотрудники органов внутренних дел получают весь комплекс интеллектуально-профессиональных знаний, обретают должную духов-
но-нравственную и психологическую подготовку, становятся носителями такого уровня правового сознания, который позволит реализовать профессиональное мастерство даже в чрезвычайных, экстре-
мальных условиях и обстоятельствах.
Как показывает практика, процесс достижения профессионального мастерства курсантами представляет собой целый комплекс учебно-воспитательной работы командного, профессорско-преподавательского состава ВУЗа по становлению личности будущего профессионала. В настоящее время существует множество мнений и подходов к описанию и оптимизации процесса личностно-профессионального становления слушателей через установление его психологических условий и факторов, но нет хорошо разработанной общенаучной системы личностно-профессионального их становления.
В связи с невозможностью изучить и исследовать сразу все существующие психологические условия и факторы личностно-профессионального становления курсантов, нами было выбрано, как базовое, научное мнение об овладении профессией через развитие и формирование профессионально важных качеств будущих сотрудников органов внутренних дел.
Несмотря на имеющийся в науке интерес к проблеме развития профессионально важных качеств в процессе овладения сотрудниками органов внутренних дел избранной профессией, можно констатировать недостаточную разработанность данной проблематики применительно к развитию профессионально важных качеств курсантов-психологов в ходе обучения в высшем образовательном учреждении МВД России. Так, по нашему мнению, недостаточно разработанными представляются вопросы выявления динамики развития таких профессионально важных качеств как: эмоционально-волевая устойчивость; коммуникативная компетентность; толерантность в общении; уровень эмпатических способностей, наличие которых является наиболее значимым для психолога в практической деятельности после окончания вуза МВД. Кроме того, недостаточно разработанным является вопрос определения психодиагностических показателей успешности развития этих профессионально важных качеств и разработка способов оптимизации данного процесса в вузах МВД.
Поэтому нами предпринята попытка изучить динамику развития профессионально важных качеств курсантов-психологов в высшем образовательном учреждении МВД России и определить пути оптимизации данного процесса.
В качестве научного предположения мы считаем, что у курсантов-психологов в процессе обучения в вузе интенсивность развития профессионально важных качеств повышается, что в свою очередь повышает их мотивацию к профессиональной деятельности.
Исследование проводилось комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, такими как:
а) теоретический анализ состояния вопроса по проблеме исследования;
б) психодиагностические методы. В рамках данных методов нами использовались методики известных ученых: 16-факторный личностный опросник Кеттелла (16-ФЛО) — адаптация Ф.Б. Березина, М.П. Мирошникова; «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера; «Оценка уровня толерантности в общении. Диагностика коммуникативной установки»; «Оценка уровня эмпатических способностей» В.В. Бойко; Диагностика мотивационной структуры личности В.Т. Мильмана.
в) метод статистической обработки психологических данных и др.
При проведении исследования в качестве испытуемых выступили курсанты 1-го, 3-го и 5-го курсов факультета подготовки психологов МосУ МВД России в количестве 60 человек, средний возраст испытуемых 20 лет.
Эмпирическое исследование динамики развития профессионально важных качеств курсантов-психологов в процессе обучения в вузе МВД России позволило сделать следующие выводы:
В процессе обучения курсантов-психологов в вузе от курса к курсу происходит повышение уровня эмоционально-волевой устойчивости, нормативности поведения, чувствительности и самоконтроля. Такие выводы нам позволила сделать методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (№=187) в трех группах по следующим факторам:
• фактор С («эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность»),
• фактор G («низкая нормативность поведения — высокая нормативность поведения»),
• фактор I («жесткость — чувствительность»),
• фактор O («спокойствие — тревожность»),
• фактор Q3 («низкий самоконтроль — высокий самоконтроль»),
• фактор Q4 («расслабленность — напряженность»).
Например: в первой группе испытуемых (курсанты 1 курса) преобладает средний уровень эмоциональной стабильности, нормативности поведения, чувствительности и самоконтроля. Такой показатель, как тревожность находится на достаточно низком уровне. В стремлении к работе преобладает расслабленное состояние, что говорит о слабой включаемости респондентов в профессиональную деятельность. Это обстоятельство объясняется, на наш взгляд тем, что данные курсанты обучаются только на первом курсе и не в полной мере представляют особенности работы психолога, не имеют
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
четкого представления о будущей профессиональной деятельности. Результаты данного тестирования представлены рисунке 1.
Рис. 2. Результаты исследования по методике Р. Кеттелла по шкале «Эмоционально-волевая устойчивость» у испытуемых второй группы.
В третьей группе испытуемых (слушатели 5 курса) преобладает высокий уровень эмоциональ-
ной стабильности, нормативности поведения и чувствительности. В профессиональной деятельности преобладает высокий уровень самоконтроля и напряженности. Это говорит о значительной перестройке мышления курсанта в сторону формирования профессионального самосознания. Результаты данного тестирования представлены на рисунке 3.
Рис. 1. Результаты исследования по методике Р. Кеттелла по шкале «Эмоционально-волевая устойчивость» у испытуемых первой группы.
Во второй группе испытуемых (курсанты 3 курса) также преобладает средний уровень эмоциональной стабильности, нормативности поведения, чувствительности и самоконтроля, но уровень тревожности у них выше, чем у курсантов первой группы, что объясняется тем обстоятельством, что данные курсанты уже приступили к практической профессиональной деятельности, попробовав себя в качестве психолога на практике и, согласно нашим исследованиям испытывают кризис самоопределения, в соответствии с которым пытаются для себя ответить на вопрос о том, что они могут как профессионалы, какими профессиональными навыками и умениями обладают и т.д.
Рис. 3. Результаты исследования по методике Р. Кеттелла по шкале «Эмоционально-волевая устойчивость» у испытуемых третьей группы.
По результатам нашего исследования с использованием диагностики по методике «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера можно сделать следующие выводы.
В первой группе испытуемых (1 курс) преобладает средний, с тенденцией к низкому, уровень коммуникативной компетентности. Это говорит о том, что поведение респондентов устойчиво, но, тем не менее, они не всегда готовы гибко подстраиваться под ситуацию и особенности общения, излишне прямолинейны, что для психолога не всегда благоприятно действует на результаты профессиональной деятельности.
Во второй группе испытуемых (3 курс) преобладает средний уровень коммуникативной компетентности. Респонденты искренни, но не сдержанны в своих эмоциональных проявлениях, что не всегда благоприятно сказывается на результатах деятельности психолога.
В третьей группе испытуемых (5 курс) преобладает высокий уровень коммуникативной компетентности. Это говорит о том, что данные студенты гибко реагируют на изменение ситуации в общении, хорошо ее чувствуют и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы произведете на окружающих. Полученные данные представлены графически на рисунке 4.
Таким образом, по результатам диагностики по методике «Оценка самоконтроля в общении» М.
Снайдера было установлено значимое различие на уровне значимости а=0,01 (Нэмп=8,45)по критерию Крускала-Уоллиса, что говорит о повышении показателей коммуникативной компетентности в процессе обучения у курсантов.
5,3
4,4
□ 1 группа
□ 2 группа
□ 3 группа
В ходе исследования нами получены следующие результаты, которые представлены графически на рисунке 6.
Первая группа испытуемых — набрала 20,73 балла, что говорит о заниженном уровне эмпатии у респондентов.
Вторая и третья группы испытуемых — по 22,16 и 24,88 баллов, что свидетельствует о среднем уровне эмпатии у респондентов. Если говорить о положительной динамике формирования данного качества у курсантов-психологов, то наблюдается значимое повышение уровня эмпатии у курсантов в процессе обучения в ВУЗе.
Рис.4. Результаты диагностики уровня
коммуникативной компетентности у курсантов по методике М. Снайдера.
Толерантность, как профессионально важное качество психолога оценивалась у респондентов с помощью методики «Оценка уровня толерантности в общении. Диагностика коммуникативной установки» В.В. Бойко. По данной методике получены следующие результаты, которые представлены графически (рис.5).
Первая группа испытуемых набрала 58,96 баллов, что говорит о среднем уровне проявления толерантности у респондентов.
Вторая группа испытуемых — 48,36 баллов, что также говорит о среднем уровне проявления толерантности у респондентов.
Третья группа испытуемых — 40,32 баллов, что говорит о высоком уровне проявления толерантности у респондентов. Это позволяет сделать вывод о том, что уровень толерантности у курсантов также возрастает в процессе обучения.
Рис.5. Результаты диагностики уровня толерантности в общении по методике В.В. Бойко.
Рис. 6. Результаты диагностики
уровня эмпатии по методике В.В. Бойко.
Изучение влияния интенсивности развития профессионально важных качеств на мотивацию профессиональной деятельности проводилась с помощью методики «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Т. Мильмана, которая позволила оценить мотивационный (МП) и эмоциональный (ЭП) профили личности. Причем, если опрашиваемый набирает наиболее высокие баллы по шкалам общая активность, творческая активность и социальная полезность, то у него выражен «рабочий» мотивационный профиль личности, если наиболее высокие баллы — по шкалам жизненная активность, комфорт, общение, то у респондентов выражен «общежитейский» мотивационный профиль. В результате диагностики получены данные, представленные на рисунке 7.
Статистический анализ полученных данных с использованием непараметрического критерия Кру-скала-Уоллиса позволил сделать следующий вывод: значимой разницы в выраженности критериев «общежитейского» профиля (жизнеобеспечение; комфорт; общение) у респондентов трех групп не выявлено. Но можно говорить о наличии статистически значимых различий в трех группах по степени выраженности «рабочего» мотивационного профиля (общая активность; творческая активность; социальная
полезность), что говорит о влиянии интенсивности развития профессионально важных качеств на рабочий мотивационный профиль у курсантов-психологов в ходе обучения в ВУЗе, что говорит в пользу подтверждения рабочей гипотезы.
35 30 25 20 15 10 5 0
ЖО К Об ОА ТА СП
> 1 группа 21,4 23,2 25,8 17,7 20,2 21,2
^^2 группа 22,4 24,12 26,92 25,12 21,52 23,76
группа 24,04 24,76 27,04 26,72 28,6 26,68
Рис. 7. Результаты диагностики мотивационной структуры по методике В.Т. Мильмана.
Примечание: ЖО — жизнеобеспечение; К — комфорт; Об — общение; ОА — общая активность; ТА — творческая активность; СП — социальная полезность.
Решая практические задачи формирования и развития профессионально важных качеств курсантов-психологов, на наш взгляд, следует максимально использовать возможности психодиагностики в оценке результатов обучения, а также при их профессиональной ориентации.
По результатам исследования предлагается проведение психокоррекционных занятий с курсантами по формированию профессионального «Я-образа», уточнению у них жизненных целей, мотивов, осознанию приоритетов ценностно-смысловой сферы, так как более чем у половины первокурсников не достаточно сформированы профессиональные интересы, нет четких представлений о необходимости углублять свои знания по профессии, будущая профессия имеет для них некий абстрактный смысл.
На наш взгляд, назрела необходимость в разработке программ целенаправленного формирования ценностного отношения к выбранной профессии.
Литература
1. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека — М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. — 508 с.
2. Блинов Б.В., Петров В.П. Некоторые особен-
ности развития индивидуальных качеств в процессе вузовской подготовки специалиста//Проблемы формирования профпригодности специалистов. — М., 1985. — С.23-27.
3. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. — М.: ПЕР СЭ, 2004. — 511 с.
4. Волков А.А. Психологическая подготовка слушателей рядового и младшего начсостава милиции в учебных центрах МВД, УВД: Дис. канд. псих. наук.- М., 1999.
5. Волков Б.С. Основы профессиональной ориентации. -М.: Академический Проект, 2007. — 333 с.
6. Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. — СПб.: Питер, 2006.
7. Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности. // Психология труда. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 — 352 с.
8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 304 с.
9. Психодиагностика и развитие психологических профессионально важных качеств сотрудников отдельных оперативных подразделений системы МВД России / под общ. ред. Г.С. Човдыровой / ВНИИ МВД России. — М., 2004.
10. Психологические и психофизиологические особенности студентов/Под ред. Н.М. Пейсахова. — Казань: Издательство КГУ, 1997. — 134 с.
