CC BY
57
педагогическиеi
технологии!
1УДК 371.2+37.02(430) ББК 74.204.22:74.202(4Гем)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ
ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
(на примере коммуникативной педагогики ФРГ)
Л. В. Завалишина
Аннотация. Управление классом, когнитивная активация и конструктивная поддержка являются психологическими составляющими эффективного обучения, которые влияют на психоэмоциональное состояние ученика. Открытое и внимательное отношение к ученикам -ключ к успешному управлению классом. Когнитивная активация определена индивидуальными предпосылками ученика: предшествующее знание, основные когнитивные способности, собственный интерес. Конструктивная поддержка на занятии связана с хорошей учебной успеваемостью, повышенной мотивацией, высокой сплоченностью. Конструктивная поддержка сопряжена с внутренней установкой учителя. Чтобы быть открытым к потребностям учеников и прислушиваться к ним, необходимо обладать социальными и эмоциональными компетенциями.
Ключевые слова: управление классом, когнитивная активация, имплементация, конструктивная поддержка, социальный климат.
PSYCHOLOGICAL COMPONENTS OF EFFECTIVE LEARNING (on the example of communicative pedagogy of Germany)
L. V. Zavalishina
Abstract. Classroom management, cognitive activation and constructive support are psychological components of effective learning, which affect the psycho-emotional state of the student. Open and attentive attitude to students is the key to successful classroom management. Cognitive activation is determined by the individual prerequisites of the student: prior knowledge, basic cognitive abilities, own interest. Constructive support in the classroom is associated with good academic performance, increased motivation and high cohesion. Constructive support is associated with the attitude of a teacher. To be open to the needs of students and to listen to them, it is necessary to have social and emotional competencies.
Keywords: classroom management, cognitive activation, implementation, constructive support, social climate.
Опираясь на результаты эмпирических исследований, проведенных немецкими учеными Дж. Хатти, А. Хельмке, Т. Зейдель, Р. Шевельсон и др. за последние годы в Германии, охарактеризуем психологи-
ческие составляющие эффективного обучения, которые способствуют поддержке учеников в их когнитивном, мотивационно-эмоцио-нальном и социальном развитии [1-3]. Такими составляющими являются: управление клас-
сом, когнитивная активация и конструктивная поддержка (речь идет, прежде всего, об интерактивной стороне педагогического общения).
Наиболее четко, на наш взгляд, раскрывает содержательную сторону этих составляющих трехступенчатая модель Е. Климе и его соавторов [4; 5].
Под управлением классом понимают все действия и стратегии учителя, которые служат для того, чтобы установить контакт с классом и наладить учебную дисциплину в нем. Эффективное управление - это решающий аспект качества преподавания. Проведенные исследования, результаты которых отражены в работах Р. Марцано, Т. Зейдель и Р. Шевельсон, подтверждают, что время, которое выделяется для изучения учебного материала, является одним из важных факторов, влияющих на успех обучения [3; 6]. Учитель хорошо знает, какое количество времени расходуется на то, что никак не связано с учебным материалом. Часто можно встретить в классе учеников, не способных концентрироваться на учебном занятии. Задача учителя - научиться так управлять учебной группой, чтобы по возможности все ученики смогли принимать активное участие на занятии и оптимально использовать отведенное время. Необходимо установить свод правил и систему наказаний. Учителя по-разному относятся к теме управления классом. Большая часть учителей согласна с тем, что определенный порядок в классе необходим, чтобы осуществлять совместную работу. Другие видят свое предназначение в поддержке автономного развития ученика, а не авторитарного давления на него со стороны.
Понятие управления классом было впервые сформулировано Я. Коунином [7]. В своих исследованиях ученый задавался вопросом, как удается учителю руководить учебной группой, чтобы все участники работали продуктивно. Он установил, что ученики активнее всего включаются в учебный процесс, когда учитель ведет себя по-особенному: во-первых, в случае нарушения дисциплины учитель проводит соответствующие мероприятия корректно и четко; во-вторых, учитель демонстрирует способность к так называемому «вездеприсутствию», имеет «глаза на затылке», то есть охватывает взглядом несколько сфер одновременно; в-третьих, учитель на занятии не отклоняется от заданной
темы, занятие проходит на творческом подъеме; в-четвертых, учитель постоянно активизирует внимание учеников и мобилизует их к совместной деятельности, призывая к ответственности за происходящее; в-пятых, учитель поддерживает интерес к учебному материалу, указывая на его актуальность и значимость. Если речь идет о каких-либо нарушениях (помехах) в преподавании, многие учителя задаются вопросом, как на это реагировать?! Я. Коунин пояснил, что предупреждение считается решающим шагом. Он доказал, что эффективность преподавания заключается не в том, чтобы уметь реагировать на помехи в учебном процессе, а в том, чтобы научиться их предупреждать.
В немецких публикациях ключевой темой педагогического образования называется управление классом (Т. Боль, У. Клибиш, Р. Марцано, Х. Томан и др.) [6; 8-10].
Приведем в качестве примера актуальные рекомендации Р. Марцано и его коллег для успешного управления классом [9]. Автор выделяет основополагающие принципы, которые помогают создать в классе эффективную систему управления: составление правил и выработка навыка; соответствующие дисциплинарные мероприятия; конструктивное отношения ученик-учитель; собственный менталитет; правильное начало занятия.
Составление правил и выработка навыка (тренировка). Чем четче ученикам излагается на занятии, какой способ поведения является наиболее адекватным и желательным, а какой нет, тем больше возможности получают ученики вести себя впоследствии правильно. Учителям рекомендуют устанавливать четкие предписания (правила) нормативного поведения и эти правила обсуждать с учениками. Навык заключается в отработке определенных способов поведения в конкретных ситуациях: к началу занятия, групповой работе и т. д. Весь алгоритм действий необходимо проговаривать открыто с учениками.
Соответствующие дисциплинарные мероприятия, которые на практике оказывают положительное влияние: непосредственная вербальная реакция учителя (похвала или порицание); план вознаграждения (балльно-рейтинго-вая система оценивания результатов успеваемости); прямые негативные последствия (пересадка учеников, отстранение от занятия, до-
полнительные задания); последствия отношений в группе (прогнозировать привилегии для рабочих групп или лишать этих привилегий; выставлять оценки, опираясь на групповой результат); привлечение семьи (информировать родителей, с ними согласовывать план по улучшению поведения учеников).
Конструктивное отношение ученик-учитель. Хорошее управление классом возможно только в том случае, когда учитель и ученики уважительно относятся друг к другу. Особая задача учителя - руководить учениками и нести ответственность за их успехи и благополучие. Чтобы отражать этот авторитет в интеракции, следует выстраивать отношения с учениками согласно двум принципам: доминантность и кооперация. Доминантность означает воплощение руководящей позиции, при которой учитель четко формулирует свои ожидания по отношению к ученику, сообщает об успехах ученика. Одновременно учитель демонстрирует готовность к кооперации, легко настраивая себя на учебную ситуацию, интересы учеников, прощая ученикам их маленькие «проступки».
Собственный менталитет. Управление классом - это не только вопрос определенных техник, но и то, как учитель интерпретирует свою роль в классе. Практика показывает, что открытое и внимательное отношение - это ключ к успешному управлению классом. Это означает, что учитель на занятии сконцентрирован и одухотворен, быстро реагирует на происходящее, к тому же готов развивать эмоциональную объективность (сознательная оценка уровня и глубины эмоций, активное управление собственными эмоциями).
Правильное начало. Управление классом начинается задолго до начала занятия. Опытный управленец должен быть хорошо подготовлен (заранее проинформирован о каждом ученике, предстоящем учебном материале) до встречи с учениками. Только после знакомства с классом учитель выбирает стратегии поведения для осуществления успешной совместной деятельности, обговаривает совместно с учениками правила поведения и процедуру оценивания.
Представьте себе ситуацию, когда вы опробуете новые методы групповой работы на занятии и обнаруживаете, что ученики показывают значительные пробелы в знаниях (не могут пе-
редать содержание своими словами и не готовы приводить собственные примеры из жизни). Что же произошло? Вероятнее всего, вам не удалась когнитивная активация. Когнитивная активация достигается посредством выбора определенных заданий и их практической реализации. Задания могут сильно отличаться по их когнитивному наполнению. Так, например, задания, с которыми можно успешно справиться, применяя уже имеющиеся шаблоны, требуют меньшего ментального взаимодействия, чем задания, при которых нужно выявить новые способы решения. Незначительно активизирующими когнитивную функцию заданиями считаются тренировочные задания, заучивание каких-либо фактов, которые выполняются по одной и той же схеме или с опорой на пройденный учебный материал.
Формулировки заданий с высоким потенциалом к когнитивной активации могут быть следующими (Ф. Липовский) [11]:
1) сложные задания (задания, которые состоят из нескольких компонентов);
2) задания, для выполнения которых недостаточно имеющихся знаний, а требуется решение проблемы;
3) задания, которые предполагают применение известных значений в новых ситуациях;
4) задания, которые решают когнитивный конфликт, так как новая информация вступает в противоречие с уже известной;
5) задания, при которых возможны несколько правильных решений (ответов);
6) задания, при которых ученики создают ментальную картину и должны дополнить отдельные элементы этой картины;
7) задания, которые привязаны к собственному опыту;
8) задания, для решения которых имеется не вся информация, а требуется от учеников ее самостоятельный поиск.
Таким образом, выбор заданий, активизирующих когнитивный потенциал, должен быть основательным, направленным на ментальные процессы ученика.
Многие учителя не позволяют ученикам самостоятельно решать такие задания. Вместо этого они разбивают задания на мелкие подза-дания, чтобы постепенно подвести учеников к окончательному решению. При этом речь идет
не о формулировке заданий, а о сопровождении ученика при проработке задания, то есть о так называемой практической реализации задания (имплементация). Под практической реализацией заданий, активизирующих когнитивную деятельность, понимают побуждение учеников к активному, с полной отдачей взаимодействию с учебным материалом. Когнитивная активация посредством имплементации считается удавшейся при следующих условиях (Е. Климе, С. Кноль и др.) [4; 5]:
1) стимулирующие и увлекательные вопросы, при которых ученики чувствуют себя заинтересованными;
2) учебные беседы, в которые вовлекаются ученики с целью перепроверки достоверности своих вариантов решений;
3) дискуссии между учениками, которые способствуют поиску многочисленных способов решения или ответов;
4) дискуссии между учениками, при которых сознательно противопоставляются различные мнения;
5) побуждение учеников к обоснованию своих собственных решений или мнений;
6) побуждение учеников к объяснению собственного учебного процесса;
7) указание на противоречия и конфликты;
8) взаимное объяснение и постановка вопросов;
9) обратная связь, которая побуждает учеников к рефлексии.
Из этого следует, что когнитивная активация сильно связана с содержанием учения. Так, например, учитель должен точно знать уровень предшествующих знаний своих учеников и выявлять типичные ошибки, которые проявляются при определенной ситуации. Учитель должен быть готовым проверить и оценить способы решения, предложенные учениками.
Когнитивная активация означает побуждение учеников к активному взаимодействию с изучаемой дисциплиной, самостоятельному выявлению связей с уже имеющейся информацией (знанием) и совершению мыслительной переструктуризации. Когнитивная активация определена индивидуальными предпосылками ученика: предшествующее знание, основные когнитивные способности, собственный интерес. Задача учителя заключается в подбо-
ре или разработке таких заданий, которые соответствовали бы имеющимся предпосылкам учеников и способствовали бы повышению уровня их успеваемости и мотивации. Качественное преподавание подразумевает под собой заботу о том, чтобы элементы знания хранились в долговременной памяти. Когнитивную систему ученика можно разгружать с помощью тренировочных и закрепляющих заданий. Наиболее эффективным способом является выполнение небольшого количества заданий за короткий промежуток времени, чем наоборот. При этом рекомендуют сочетать тренировочные задания с проблемными решениями.
Порой случается, что на занятии хорошо отлажена групповая работа, все задания выполняются быстро и качественно, но вскоре у учеников внезапно пропадает желание доводить начатое до конца. В чем проблема? Возможно, ученикам потребовалась конструктивная поддержка. Конструктивная поддержка определяет диапазон психолого-педагогической помощи, которую оказывают учителя своим ученикам в трудных учебных ситуациях. Речь идет о виде интеракции, которая возникает между учителем и учеником.
Поддержка, которую учителя могут оказать своим ученикам, разнообразна. Мы сознательно используем выражение «конструктивной» поддержки, чтобы таким образом показать, что с помощью таких форм помощи ученики становятся сильнее и самостоятельнее в обучении. Конструктивная поддержка охватывает различные аспекты преподавания: отзывчивость (чуткое отношение) к ученикам; оценка перспектив учеников; положительное качество педагогических отношений (М. Кунтер, Й. Бау-мерт, В. Блум, У. Клусманн, С. Краусс и др.) [12].
Первый важный аспект поддержки - это чуткое отношение к потребностям учеников. Чтобы помочь ученикам, учителю необходимо проявить большое внимание к возникшим трудностям и быть в состоянии адекватно отреагировать на них: снижая темп изложения материала, внося дополнительные пояснения или изменяя формулировки заданий.
Второй аспект означает, что учителя оберегают и ценят своих учеников как независимых лиц, проявляя к ним терпение и уважение, применяя конструктивные подходы к работе над ошибками.
Третий аспект характеризует отношение учитель-ученик как приятное, дружелюбное и доверительное. Если ученики обращаются к учителю с проблемами, даже с такими, которые не касаются учебного занятия, учитель обязан всегда прийти на помощь, избегая сарказма и обидных оскорблений.
Из этого следует, что учеников при таких условиях отличает высокая мотивация. Доказано, что конструктивная поддержка может облегчать обучение: лица, которые чувствуют себя компетентными и социально включенными, развивают свой дальнейший интерес и готовы напрягаться и активно вливаться в учебный процесс. Опыт показывает, что индивидуальный подход к ученикам, который учитывает их опыт и предыдущие знания, предлагает соответствующую помощь и побуждает к социальному обмену, длительно поддерживает развитие учеников.
Выводы многочисленных научных исследований подтверждают, что конструктивная поддержка на занятии связана со многими желаемыми результатами, такими как, например, с хорошей учебной успеваемостью, повышенной мотивацией, высокой сплоченностью и незначительными поведенческими проблемами (М. Кунтер, Й. Бау-мерт, В. Блум, У. Клусманн, С. Краусс и др.) [12].
На основе практического опыта и эмпирических наблюдений охарактеризуем виды конструктивной поддержки, которые активно применяются на учебном занятии: фидбэк, культура ошибок, темп, собственный менталитет.
Доказано, что фидбэк является одним из важных факторов, который поддерживает успех учеников. Фидбэк показывает, насколько хорошо ученик ориентируется в учебном материале, верны ли его умозаключения. Выделяют различные формы фидбэка: простые (учитель озвучивает правильные и неправильные ответы); сложные (поддержка в форме стратегий поиска решений и дополнительной информации).
Опыт показывает, что в большинстве случаев сложный фидбэк превосходит простой. Фидбэк оказывает помощь ученикам, когда отвечает на следующие вопросы: «куда я иду?» (учебные цели), «каков мой уровень знаний на сегодня?» (актуальная успеваемость, возможное рассогласование в целепредставлении), «как повысить свой результат?» (стратегии для достижения учебной цели).
В то же время ученые Дж. Хатти, Ф. Липов-ский считают, что фидбэк может опираться на различные сферы и что эти сферы могут в той или иной степени содержать вспомогательную информацию [1; 11]. Так, например, фидбэк часто ориентируется на результат задачи, с которой должны справиться ученики, и впоследствии учителем устанавливается правильность/неправильность ее решения. Реже учителя опираются на процесс решения задачи, при котором они поясняют возможные варианты решения (какой подход может привести к решению). Относительно редко случается, что учителя оказывают поддержку ученикам для того, чтобы в будущем ученики смогли самостоятельно учиться и решать задачи (саморегуляция). Очень часто фидбэк ориентируется на то, как ученик воспринимается учителем (чувство самости, личной значимости): «хорошо сделано», «ты настоящий гений» и т. д. Однако практика показывает, что эта форма фидбэка часто противоречива. Она может отвлекать внимание от собственной задачи, приносить психологическую травму (негативная оценка). Рекомендуют при фидбэке концентрироваться на трех сферах: задаче, процессе и саморегуляции, по возможности стремиться к обратной связи, содержащей полезную информацию. Что касается личной оценки ученика, учитель должен формулировать ее конструктивно, делая акцент на его положительные стороны.
Бывает, что на занятии ученик часто допускает ошибки или дает неправильные ответы. Для ученика эта ситуация может стать неприятной, «стрессовой», так как всем остальным одногруп-пникам становится очевидно, что данный ученик не понял учебный материал (плохо его усвоил). Учитель может по-разному реагировать на ошибки учеников. Так, например, Ф. Озер (ученый-педагог) провел исследование на тему ошибок на занятии и доказал разное отношение учителей к ошибкам учеников [13]. Очень часто наблюдается со стороны учителя «враждебный настрой» к допускаемым ошибкам, учитель воспринимает ошибки как недостаток или что-то негативное. Учителя настолько тщательно планируют занятие, чтобы у учеников не было повода допустить ошибку, и даже если это произошло, рекомендуют их не замечать или сразу исправлять. В случае «дружелюбного настроя» ошибки не считаются
проблемой. Учителя используют ошибки, чтобы учеников сподвигнуть к активным мыслительным процессам, побудить их вступить в дискурс. Такая «позитивная культура ошибок» может стать существенной составляющей конструктивной поддержки. Важно при этом находить ошибкам конструктивное применение и пояснять ученикам, что не стоит избегать ошибок, нужно подходить к ним осознанно.
Важный аспект конструктивной поддержки -это темп преподавания. Оптимальный темп может оказывать положительное влияние на успеваемость и, прежде всего, на мотивацию и на самочувствие учеников (А. Хельмке, Ф. Шрадер) [2; 14]. Что же такое «оптимальный» темп? Под скоростью прохождения учебного материала понимают количество времени, затраченное на отдельные темы и задания, то, как быстро учитель излагает новый материал. Формальные рамки для этого времени представлены в учебном плане, который определяет объем учебного материала, который необходимо освоить за год (полгода). Но внутри этих рамок для каждого учителя предоставляется возможность расставлять собственные акценты (приоритеты). Особую роль выполняет темп интеракции, то есть скорость, с которой учитель осуществляет обмен с учениками посредством, например, классной беседы. Ф. Липовский, Г. Борих довольно подробно изучили эффекты различного времени ожидания [11, 15]. Исследование показало, что типичное время ожидания на занятии составляет менее 3 секунд. Возьмите часы с секундной стрелкой и представьте учебную ситуацию, в которой вы выступаете в роли учителя. Затем задайте вопрос своему классу и ожидайте максимально 3 секунды. Как вы успели убедиться, за 3 секунды едва ли можно понять вопрос. Отсюда можно сделать вывод, что более длительное время ожидания на занятии приводит к положительным изменениям. Наблюдения ученых А. Хельмке, Ф. Шрадер показали, что за 3-5 секунд ученики дают более развернутые и подробные ответы, выдвигают гипотезы, мыслят философски. Оптимальный темп преподавания во многих случаях заключается в том, чтобы дать больше пространства ученикам, это называется «терпимость к неторопливости». Важным является учет наличия гетерогенности при осуществлении мероприятий и различных целевых планов [2; 14].
У. Клусманн, М. Кунтер, Й. Баумерт в своих исследованиях озвучивают, что учителя значительно отличаются друг от друга тем, насколько удачно им удается оказывать своим ученикам конструктивную поддержку [12]. Эти различия можно объяснить тем, пребывает ли учитель сам в стрессовой ситуации (чувствует ли себя неустойчивым к стрессу).
Таким образом, конструктивная поддержка - это вопрос, который касается не только определенных техник, но и сопряжен с внутренней установкой учителя.
Чтобы быть открытым к потребностям учеников и прислушиваться к ним, необходимо обладать социальными и эмоциональными компетенциями (способность справляться с собственными эмоциями, дистанцироваться от работы и воспринимать многие учебные ситуации с юмором). Этим способностям можно научиться на тренингах.
Такие понятия, как социальный климат, климат в классе или на занятии, тесно связаны с термином конструктивной поддержки. Понятие социального климата применяется для описания «эмоционального тона отношений учитель-ученик», установок и ценностных позиций всех лиц, участвующих в школьной жизни (Ф. Липовский) [11]. Под понятием «социальный климат» понимают заботу учителя, справедливое восприятие учеников, степень готовности прийти на помощь и конкурентность между собой, доминантность определенных чувств у учеников или общая удовлетворенность учеников школьной ситуацией.
Наиболее благоприятным и желательным условием для повышения учебной мотивации и успеваемости является дружеское отношение друг к другу со стороны учеников, что проявляется во взаимной поддержке, уважении и готовности помочь. Сами учителя своим собственным примером могут оказывать значительное влияние на развитие социальных и эмоциональных отношений среди своих учеников.
Названные выше аспекты конструктивной поддержки служат не только развитию индивидуальных компетенций учеников, но и оказывают положительный эффект на отношения между ними.
Таким образом, в данной статье мы рассмотрели интеракцию между учителем и ученика-
ми и учениками и учебным материалом с опорой на психологические составляющие, которые, по мнению немецких ученых, больше всего влияют на процесс развития и обучения учеников. Успешное применение трех составляющих обучения (управление классом, когнитивная активация и конструктивная поддержка) приводит к тому, что в ходе качественного учебного процесса ученики осваивают учебный материал с удовольствием и в дальнейшем выступают сами инициаторами диалогического общения.
^ИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ /REFERENCES
1. Hattie J. Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler: Schneider, 2014.
2. Helmke A. Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. 4. Auflage. SeelzeVelber: Klett/Kallmeyer, 2012.
3. Seidel T., Shavelson R. J. Teaching Effectiveness research in the past decade: The role of theory and research design in disentangling me-ta-analysis results. Review of Educational Research. December 2007, Vol. 77, No. 4, pp. 454-499. DOI: 10.3102/003465430731031.
4. Klieme E. Empirische Unterrichtsforschung: aktuelle Entwicklungen, theoretische Grundlagen und fachspezifische Befunde. Einleitung in den Thementeil. Zeitschrift für Pädagogik. 2006, 52 (6), S. 765-773.
5. Knoll S. Verwendung von Aufgaben in Einführungsphasen des Mathematikunterrichts. Berlin: Unveröffentlichte Dissertation am Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der Freie Universität Berlin, 2003.
6. Marzano R. J., Gaddy B. B., Foseid M. C. Handbook for classroom management that works. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD),2005.
7. Kounin J. S. Techniken der Klassenführung. Bern: Huber, 1976.
8. Bohl T., Kansteiner-Schänzlin K., Kleinknecht M., Kohler B., Nold A. (Hrsg.) Selbstbestimmung und Classroom Management: empirische Befunde und Entwicklungsstrategien zum guten Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2010.
9. Kliebisch U. W., Meloefski R. Classroom Management, Förderung, Zeit-Management, SelbstManagement des Lehrers (Bd. 3). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2009.
10. Toman H. Classroom-Management: Praxishilfen für das Classroom-Management (Bd. 25). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.-2007.
11. Lipowsky F. Unterricht. In: Wild E., Möller J. (Hrsg.) Pädagogische Psychologie. Heidelberg: Springer Medizin, 2009. S. 73-102.
12. Kunter M., Baumert J., Blum W., Kusmann U., Krauss S., Neubrand M. (Hrsg.) Professionelle Kompetenz von Lehrkräften-Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Wax-mann, 2011.
13. Oser F., Spychiger M. Lernen ist schmerzhaft: Zur Theorie des negativen Wissens und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim: Beltz, 2005.
14. Schrader F.-W. Diagnostische Kompetenz von Eltern und Lehrern. In: Rost D. H. (Hrsg.) Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union, 2006. S.95-100.
15. Borich G. D. Effective teaching methods: Research based practice. 6. Aufl. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice-Hall, 2007.
Завалишина Лия Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент Кафедры немецкого языка Института иностранных языков Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Zavalishina Liya V., PhD in Education, Associate Professor, German language Department, Institute of foreign languages, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected]
