CC BY
42
УДК 159.92 Б01 10.17238^^998-5320.2018.33.151
М. В. Клименских, А. В. Мальцев, В. В. Савельев, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, Екатеринбург
О. А. Селиванова, Тюменский государственный университет
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА КАЧЕСТВО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛУШАТЕЛЕЙ МАССОВЫХ ОТКРЫТЫХ ОНЛАЙН-КУРСОВ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ ВЫБОРКИ)
Проблема и цель. Из сферы дополнительного и заочного обучения онлайн-курсы активно переходят в систему высшего образования, становясь равноправными инструментами формирования образовательных компетенций студентов. Получение образования посредством Интернета, с одной стороны, делает знания доступнее, а с другой, рискует обезличить педагогику и убрать из фокуса её внимания индивидуально-психологические особенности обучающихся. Считается, что главным ограничением такого формата обучения является вытеснение зарекомендовавших себя педагогических технологий, прежде всего, минимизация или даже отсутствие педагогического общения. Это является проблемой, поскольку идеи современной гуманистической педагогики об эффективной организации процесса обучения строятся на базисе конструктивного взаимодействия между преподавателем и обучающимся, особенно это важно в процессе формирования так называемых исследовательских компетенций в пространстве многоуровневого образования. Цель статьи - сравнение когнитивных и эмоционально-мотивационных характеристик студентов, значимых для успешности исследовательской деятельности, обучавшихся в формате онлайн и на традиционном вузовском курсе.
Методология. В исследовании применялся метод опроса с использованием следующих методик: многофакторный личностный опросник «Большая пятёрка» BigFive Р. МакКрае и П. Коста; диагностика мотивов учебной деятельности студентов (Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин, О. А. Сычев); диагностика доминирующей перцептивной модальности (С. Ефремцева); диагностика объёма и точности кратковременной словесно-логической памяти (по Р. Амтхауэру); диагностика объёма, переключаемости и распределения внимания «Таблицы Шульте-Горбова»; шкала прогрессивных матриц Дж. Равена (диагностика уровня интеллекта на основе оценки эффективности выполнения невербальных заданий).
Результаты заключаются в установлении того, что студенты, достигающие успеха в электронном обучении и демонстрирующие высокий уровень научно-исследовательской мотивации и активности, характеризуются более высоким уровнем мотивации достижений и самоконтроля, более эмоционально стабильны.
Выводы. Авторы пришли в выводу, что для достижения качественных результатов в исследовательской деятельности в ситуации онлайн-обучения нужно быть психологически готовым, «сознательным» студентом со сформированной внутренней мотивацией.
Ключевые слова: массовые открытые онлайн-курсы, МООК, интернет-курс, адаптивное обучение, индивидуальная образовательная траектория, психологические характеристики студенчества, исследовательская деятельность, исследовательские компетенции.
Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 17-36-01069 «Исследование психологических предикторов эффективности дистанционного обучения» Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-00268 А «Формирование исследовательских компетенций обучающихся в системе многоуровневого университетского психолого-педагогического образования
и повышения квалификации педагогических кадров»
Проблема. В российской системе высшего образования востребованность дистанционного обучения традиционно определяется различными форматами получения образования. Прежде всего, это хорошо известная всем заочная форма, во многом уравнивающая возможности людей, работающих и учащихся одновременно, а также проживающих в больших городах и на отдалённых
территориях. В очном высшем образовании до недавнего времени к «дистанционке» прибегали в основном, когда необходимо было ускорить темп обучения в вузе, при переводе в другие образовательные учреждения, в случаях необходимости ликвидации академической задолженности или разницы в содержании учебных программ. Однако в последнее время дисциплины в онлайн и оффлайн-режимах начинают всё активнее встречаться и в программах очной подготовки специалистов различной направленности, причем непосредственно в базовой части учебного плана.
Макросоциальными причинами этого процесса являются распространение интернета, а также утверждение парадигмы непрерывного образования (ЬЬЬ - Ше1оп§1еагтп§) в образовательных стратегиях большинства стран. Неудивительно, что по данным социологических исследований люди всё активнее используют всемирную сеть для учебных целей [6]. Так, 45 % россиян скачивали учебники, статьи, книги, 37 % смотрели видеоуроки, лекции, обучающие фильмы, 26 % обсуждали вопросы, связанные с работой или обучением в соцсетях и на форумах. В целом, хотят продолжить своё образование, получить другую специальность или дополнительные знания и навыки 44 % интернет-пользователей [6].
Успешность распространения по всему миру массовых открытых онлайн-курсов (МООК) стала катализатором создания целой индустрии онлайн-образования [9]. В настоящий момент это десятки интернет-платформ. Самая крупная в России - «Национальная платформа открытого образования» (НПОО). На ней аккумулировано более 150 онлайн-курсов от преподавателей из ведущих отечественных вузов, а оценка качества полученных знаний осуществляется с помощью инновационной технологии мониторинга тестов - прокторинговой системы Ехатш [12]. Это свидетельствует о масштабности проекта и его перспективности, как, впрочем, и электронного образования в целом.
Предпосылкой для проведения представленного в статье исследования стала выявленная нами в процессе опроса неоднозначность восприятия данного формата обучения. По его результатам, более двухсот преподавателей и студентов Уральского федерального и Тюменского государственного университетов оценили эффективность своего очного обучения значительно выше дистанционного. Причём из основных характеристик онлайн-обучения, вызывающих у респондентов скепсис и сомнения, было выявлено «отсутствие привычного педагогического общения» [2]. Особенно негативно в этом отношении был оценён период подготовки квалификационных работ. Вполне понятно, почему минимизация роли педагога до ведущего вебинара, тьютора или модератора чата, не говоря уже о роли научного руководителя, настораживает. Ведь общеизвестно, что живое общение взрослого и ребёнка, учителя и ученика, преподавателя и студента и есть основа социализации, становления личности и также интериоризации знаний и формирования умений и навыков. Большое значение в этом процессе имеет и влияние учебного коллектива. Коллективные действия в обучении, с одной стороны, создают дополнительную мотивацию к учебной деятельности, с другой стороны, порождают массу межличностных отношений, как позитивного, так и негативного характера. В противовес этому индивидуальное обучение, тем более в электронном формате, предполагает высокую степень мотивации, самоорганизованности, определённый эмоциональный настрой, без которых освоение образовательной программы может стать невозможным.
Некоторые исследователи указывают на связь результатов обучения в вузе с личностными характеристиками обучаемых [5; 1]. Следует отметить, что в этих работах речь идёт о привычном лекционно-семинарском формате обучения. А вот про дистанционный, тем более сугубо электронный вариант получения знаний и «общения» педагог - студент, студент - научный руководитель - исследований довольно мало. Хотя в зарубежных [13-15] и отечественных публикациях [8; 10] при анализе эффективности он-лайн-обучения рассматриваются отдельные личностные характеристики учащихся. В контексте нашего исследования также важно, что в литературе представлено мнение о том, что при разработке онлайн-курсов в коллективе разработчиков должен работать специалист-психолог [3]. Ввиду вышеизложенных психолого-педагогических рисков электронного обучения это представляется справедливым. Распространение «онлайна», тем более на фоне практически «всеобщего высшего образования», которое сегодня сложилось в России [7], задача непростая, требующая разработки особого психолого-педагогического подхода. Началом этой работы можно считать появление исследований, посвящённых необходимости развивать у учащихся «компетенцию адаптации», которая складывается, прежде всего, из таких системных компонентов личности, как когнитивная, эмоциональная и мотивационная [11; 5].
Важность данной проблемы обусловливается возрастанием количества студентов, обучающихся онлайн и недостатком знаний об индивидуальных психологических различиях, которые помогают или препятствуют адаптации к такому формату обучения.
Цель. Выявление индивидуально-психологических особенностей личности студента-«дистанционщика», обеспечивающих комфортное нахождение и достижение учебного (в том числе исследовательского)
результата при отсутствии привычного формата общения с педагогом, позволяющим человеку быстро адаптироваться к онлайн-обучению и начать успешно решать учебно-исследовательские задачи.
Методология. Выборка респондентов составила 78 студентов Уральского федерального и Тюменского государственного университетов. Все они являются первокурсниками гуманитарных факультетов. Дизайн исследования изначально предполагал, что онлайн будет осваиваться дисциплина из базовой части учебной программы - «Безопасность жизнедеятельности» (БЖД), которая изучается в первом семестре. Мы остановили свой выбор на БЖД, поскольку, с нашей точки зрения, данный курс подходит для выполнения обозначенных исследовательских задач. Он является практикоориентирован-ным, частично знакомым большинству студентов ещё со школы. Кроме этого, он представлен на «Национальной площадке открытого образования» и довольно часто используется вузами именно в формате онлайн. Часть представленной выборки (п=33) обучалось по программе дистанционного (электронного) обучения, часть (п=45) обучалось в традиционной (ленционно-семинарской) форме. Мониторинг уровня учебных достижений (УДД) всех студентов, принявших участие в исследовании, был проведён одинаково для всех - посредством тестирования на портале Федерального интернет-экзамена в сфере профессионального образования - ФЭПО ВПО (fepo.i-exam.ru).
В протокол исследования вошли демографические данные (пол, возраст, уровень образования), а также результаты обследования по шести методикам: многофакторный личностный опросник «Большая пятерка» BigFive Р. МакКрае и П. Коста; диагностика мотивов учебной деятельности студентов (Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин, О. А. Сычев); диагностика доминирующей перцептивной модальности (С. Ефремцева); диагностика объема и точности кратковременной словесно-логической памяти (по Р. Амтхауэру); диагностика объема, переключаемости и распределения внимания «Таблицы Шульте-Горбова»; шкала прогрессивных матриц Дж. Равена (диагностика уровня интеллекта на основе оценки эффективности выполнения невербальных заданий).
Для выявления значимых взаимосвязей между психологическими показателями и баллами, полученными в процессе освоения курса, нами был использован корреляционный анализ Пирсона в совокупности со статистической оценкой методом бутстреп (количество выборок равно 1000). Каждая из групп была проанализирована отдельно.
Результаты. Прежде всего, отметим, что достоверные корреляции между личностными характеристиками и высокими или низкими итоговыми баллами были обнаружены только у респондентов, которые обучались на онлайн-курсе. Даже без углубления в детали корреляций этот результат заслуживает комментария. Выборка традиционных очников не показала своих психологических особенностей в контексте тех или иных результатов! Этот факт заставляет задуматься как критиков онлайн-обучения, так и сторонников классического формата высшей школы. Представим по ходу интерпретации данных свои суждения по этому поводу.
В целом, восемь личностных показателей у «онлайнщиков» обнаружили достоверную корреляцию с оценками, полученными при итоговой аттестации по предмету БЖД (табл. 1).
Таблица 1
Коэффициенты корреляции между успеваемостью студентов и их личностными характеристиками
Методика Переменные Дистанционное обучение Очное обучение
Познавательная мотивация 0,49** 0,05
Мотивация Мотивация достижений 0,51** -0,03
Амотивация 0,60** -0,10
Ответственность 0,47* 0,22
BigFive Самоконтроль 0,39* 0,12
Напряженность -0,38* 0,12
Артистичность 0,51** -0,05
Тест Равена Кол-во правильных ответов 0,39* 0,16
Примечания: * - корреляции значимы на уровне 0,05; ** - корреляции значимы на уровне 0,01.
Исходя из классических разработок, посвящённых структуре учебной деятельности, начнём с анализа мотивов. Познавательная мотивация, мотивация достижений и амотивация выявили значимые корреляции. Отметим, что по всем этим шкалам достоверных различий между группами, обучающимися дистанционно и в очном режиме, выявлено не было (табл. 2).
А значит, уровень указанных видов мотивации в обеих группах одинаковый. При этом связь соответствующих мотивов с результатами обучения в группе обучающейся очно отсутствует, тогда, как в группе дистанционного обучения она есть.
Как видно из таблицы 2, познавательная мотивация в группе дистанционного обучения сыграла роль ключевого стимула достижения успеха. Вероятно, это связано со спецификой такого вида учебной деятельности. Дистанционная (электронная) форма обучения в сравнении с традиционной очной формой априори требует от обучающихся самостоятельности и активности. И как закономерный результат - баллы высокомотивированных студентов при прохождении промежуточной аттестации оказываются выше, чем у низкомотивированных.
Таблица 2
Сравнение средних значений между группами с дистанционным и очным обучением
Методика Переменные Очное обучение Дистанционное обучение t- критерий p- значение
Результаты аттестации Балл по БЖД 39,42 49,48 -2,86 0,01**
Познавательная 14,31 14,21 0,11 0,91
мотивация
Мотивация Мотивация достижений 13,36 14,21 -1,08 0,29
Амотивация 14,89 14,88 0,01 0,99
Ответственность 9,33 10,67 -2,12 0,04*
BigFive Самоконтроль (общая шкала) 46,13 49,15 -1,36 0,18
Напряженность 9,11 7,82 1,82 0,07
Артистичность 11,38 10,24 1,72 0,09
Тест Равена Кол-во правильных ответов 16,49 14,64 2,15 0,04*
Примечания: * - различия значимы на уровне 0,05; ** - различия значимы на уровне 0,01.
При очной форме обучения студентам нужно проявлять такую степень активности, как при дистанционной форме. Познавательная деятельность очников, как правило, регулируется преподавателем. Поэтому даже низкомотивированные студенты имеют шанс добиться высоких итоговых результатов при определённых действиях педагога.
В дистанционной форме обучения всё наоборот. Здесь высокая познавательная мотивация критична. Студенты, обладающие высоким показателем по данной мотивации, получают удовольствие от самого процесса самостоятельного обучения, осознают значимость результатов.
Следует отметить, что в нашем исследовании такие показатели, как «мотивы саморазвития и самоуважения», «чувство долга» не выявили связи с результатами при обеих формах обучения. Вероятно, в этом проявилась специфика предмета БЖД, который воспринимался студентами формально и не вызвал живого интереса.
Итак, первый штрих к психологическому портрету успешного в онлайн-обучении студента, в соответствии с полученными результатами, связан с высоким уровнем мотивации. Его логичным продолжением являются данные многофакторного личностного опросника, который психодиагносты обычно называют коротко - BigFive. Эта методика показала интересные данные по следующим трем парам: самоконтроль - импульсивность; эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость; экспрессивность - практичность.
В группе студентов дистанционного курса ответственность в среднем по группе оказалась выше, чем в группе очного обучения. Результат легко объясним и связан с отсутствием внешнего
мотиватора, то есть педагога. «Онлайнщики» предоставлены сами себе и должны актуализировать личностные ресурсы саморегуляции и самоорганизации, что в идеале позволяет им сделать собственное обучение максимально комфортным и эффективным. Вероятно, как следствие этого, связь показателя напряжённости с результатом обучения становится для студентов дистанционной формы обратной (табл. 1). Важно, что студенты, испытывающие меньшую напряжённость от учебной деятельности, имеют более высокие результаты, чем те, у которых учебный процесс вызывает психологический дискомфорт. А значит, по нашим данным, электронный формат освобождает учащихся от негативных эмоциональных побочных факторов обучения и актуализирует критическое мышление и уверенность в собственных силах.
Выше мы уже отмечали, что в группе студентов, проходивших учебный курс онлайн, более чётко определяются психологические особенности в связи с результатами обучения. Не исключением стала и диагностика уровня интеллектуального развития, которая была проведена с помощью прогрессивных матриц Равена. Методика показала достоверную корреляцию между общим показателем интеллекта и результатами аттестации у «онлайнщиков» (табл. 1). Для группы очного обучения такая очевидная закономерность не проявилась. Возможно, на отсутствие связи между показателями интеллекта и результатами обучения в очной группе сказались особенности предмета, воспринимаемого студентами достаточно формально, а также роль преподавателя.
Интересно, что группа очного обучения в целом обнаружила более высокий уровень интеллекта, чем группа дистанционного обучения. Однако при этом результат аттестации в группе дистанционного обучения оказался достоверно выше, чем в группе очного обучения (табл. 2). Мы осознанно не анализируем в данном исследовании контент предъявлявшегося учебного материала, изначально считая его равноценным, поскольку и онлайн курс, и очный курс разрабатывались и проводились преподавателями - кандидатами наук в соответствии с требованиями ФГОС.
В полученных результатах для нас основное в том, что онлайн-образование создаёт условия для актуализации у студентов самоорганизации и ответственности, подкрепляет уровень мотивации и обеспечивает хороший результат даже при исходных более скромных интеллектуальных показателях. Что же касается подготовки зачётных текстов и проведения различного рода элементов деятельности исследовательского характера в ходе обучения, то важно отметить, что значительно более качественные результаты активности, основанной на алгоритмизированных инструкциях и заданиях. Деятельность же, требующая методологически грамотной организации процесса собственной исследовательской активности, вызывает у «дистанционщиков» значительно больше сложностей, чем у очников, имеющих возможность организовать личную встречу-консультацию с преподавателем по мере необходимости.
Выводы. Исследование связи личностных показателей с результатами обучения в ситуациях лекционного-семинарского и электронного освоения учебного материала показало, что на успех студента в онлайн-курсе оказывает влияние высокий уровень его мотивации, ответственности, самоконтроля, а также общего показателя интеллекта.
Чем выше у студента итоговый балл на онлайн-курсе, тем более выражена познавательная мотивация и мотивация достижения. Он готов к самостоятельному обучению и получает удовольствие от этого процесса. Такие психологические характеристики, как ответственность и самоконтроль также значимы у показавших высокие результаты при обучении в Интернете.
Интересно, что у онлайн-продвинутых студентов практически не встречается фактор «напряжённость», что кардинально отличается от обычных очников. Это важный показатель для понимания психологических особенностей людей, успешных в электронном обучении. Косвенно он свидетельствует об уверенности в себе, независимости от мнения и контроля «значимых взрослых», которыми очень часто являются преподаватели, особенного на первых курсах обучения в вузе. Всё это говорит о значительной степени личностной зрелости таких обучающихся в целом. В тоже время следует отметить, что качество исследовательской деятельности в формате общения с педагогом онлайн не способствует повышению качества квалификационных работ.
Подводя итог, можно сделать вывод о том, что для достижения успеха в онлайн-обучении нужно быть психологически готовым, «сознательным» студентом со сформированной внутренней мотивацией. Однако могут ли современные студенты массово обладать такими психологическими качествами? Этот непростой вопрос требует развёрнутого ответа, основанного на междисциплинарных исследованиях в проблемных полях педагогики, психологии, нейронаук и информационных технологий. Очевидно, что это дело ближайшего будущего. Однако уже сегодня необходимо
обозначить вопрос готовности студентов к обучению в онлайне без ущерба основным целям компе-тентстного подхода, а также искать подходы к созданию системы адаптивного обучения в условиях электронного преподавания без потери таких гуманистических ценностей образования, как индивидуализация и личностный подход. Внедрять же онлайн-технологии на этапах подготовки исследовательских квалификационных текстов стоит весьма и весьма осторожно. Данное направление требует серьёзного перспективного теоретического обоснования и технологического обеспечения.
Библиографический список
1. Артеменко М. В. Анализ психофизиологичсеких характеристик абитуриентов высшей школы различных направлений обучений // Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 12-5. С. 609-613.
2. Виндекер О. С., Голендухина Е. А., Клименских М. В., Корепина Н. А., Шека А. С. К вопросу об эффективности дистанционного обучения: исследование представлений // Педагогическое образование в России. 2017. № 10. С. 73-79.
3. Воробьёва Е. В., Стратилатова Е. Н., Рогозин А. В. Об организационно -методическом обеспечении дистанционного образования // Актуальные проблемы преподавания математики в техническом вузе. 2014. № 2. С. 40-43.
4. Де-Корте Э. Инновационные перспективы обучения и преподавания в сфере высшего образования в XXI в. (пер. с англ. Е. Шадриной) // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 8-29.
5. Евтух Т. В. Успешность учебной деятельности студентов педагогического вуза в связи с их индивидуально-психологическими характеристиками // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. 2014. № 1. С. 101-108.
6. Интернет и образование. Пользуются ли россияне интернетом в образовательных целях? 13.07.2015 // ФОМ [Электронный ресурс]. URL: http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/12256 (дата обращения: 24.02.2018).
7. Карной М., Кузьминов Я. И. Онлайн-обучение: как оно меняет структуру образования и экономику университета. Открытая дискуссия // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 8-43.
8. Марчук Н. Ю. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения // Педагогическое образование в России. 2013. № 4. С. 75-85.
9. Третьяков В. С., Ларионова В. А. Открытое образование как стратегическое направление // Университетское управление: практика и анализ. № 102 (2). 2016. С. 51-60.
10. Тулупова Т. В., Кучинская С. П., Грязнова В. В. Модель обучаемого в автоматизированной обуча -ющей системе // Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике : сб. статей XIV Междунар. науч.-техн. конф. Пенза: Приволжский дом знаний, 2014. С. 181-184.
11. Фрумин И. Д., Васильев К. Б. Современные тенденции в политике информатизации образования // Вопросы образования. 2005. № 3. С. 70-83.
12. Шутенко А. И. Информационные технологии дистанционного обучения как инструменты повышения доступности и полноценности вузовской подготовки // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2016. № 4. С. 56-67.
13. Brusilovsky P., Karagiannidis C., Sampson D. Layered evaluation of adaptive learning systems. International Journal of Continuing Engineering Education and Life Long Learning. 2004. No. 14. рp. 402-421.
14. Singh R., Hurley D. The Effectiveness of Teaching-Learning Process in Online Education as Perceived by University Faculty and Instructional Technology Professionals. Journal of Teaching and Learning with Technology. 2017. No. 6. рp. 65-75.
15. Sussman S., Dutter L. Comparing student learning outcomes in face-to-face and online delivery. Online Journal of Distant Learning Administration. 2013. No. 13 (4). рp. 1-10.
M. V. Klimenskikh,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Chair
of Education and Psychology of Education Ural Federal University, 19 Mira st., Ekaterinburg, 620002, Russian Federation
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9920-4470 e-mail: marina.klimenskikh@mail.ru A. V. Maltsev,
Candidate of Biological Sciences, Associate Professor of the Department of General and Social Psychology, Ural Federal University, 19 Mira st., Ekaterinburg, 620002, Russian Federation
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8097-7863 e-mail: A.V.Maltsev@urfu.ru
V. V. Savelyev,
Assistant of the Department of Clinical Psychology and Psychophysics, Ural Federal University, 19 Mira st., Ekaterinburg, 620002, Russian Federation
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7457-5355 e-mail: bbsav91@gmail.com
O. A. Selivanova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of General and Social Pedagogy,
Tyumen State University, Doctor of Education Tyumen State University, 6 Volodarskogo st., Tyumen, 625003, Russian Federation
e-mail: Towerred1966@mail.ru ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3138-0651
PH^ AuthorlD: 432217
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF SUCCESSFUL RESEARCH ACTIVITY OF MASS OPEN ONLINE COURSES (MOOC) (ON THE EXAMPLE OF A STUDENT SAMPLE)
The study was supported by RFBR as part of a research project No. 17-36-01069 "Study of psychological predictors the effectiveness of distance learning" The study was supported by RFBR as part of a research project No. 18-013-00268 A "Formation of research competencies of students in the system of multilevel University psychological and pedagogical education
and professional development of teaching staff"
Introduction. Nowadays online courses are actively moving from the sphere of additional and correspondence courses into the higher education system becoming equal tools for students' educational competencies formation. On the one hand, education through the Internet makes knowledge more accessible, and on the other hand, there is a risk to depersonalize pedagogy and remove the students' individual psychological traits from the focus of attention. It is believed that the main limitation of this format is the replacement of proven pedagogical technologies, first of all, the minimization or even the absence of pedagogical communication. This is a problem, since the ideas of modern humanistic pedagogy concerning the learning process effective organization are formed on the basis of constructive interaction between the teacher and the trainees, especially in the process of forming so-called research competences in the space of multilevel education. The purpose of the article is to compare the cognitive and emotional-motivational characteristics of students who have studied online and at traditional university courses.
Methodology. The study was based on a survey method using the following techniques: multifactorial personality questionnaire "Big Five" Big Five R. McCrae and P. Costa; diagnosis of students' educational activity motives (T. O. Gordeeva, E. N. Osin, O. A. Sychev); diagnostics of the dominant perceptual modality (S. Efremtseva); diagnostics of the volume and accuracy of short-term verbal and logical memory (according to R. Amthauer); diagnostics of the volume, switchability and distribution of attention according to "Schulte-Gorbov Table"; scale of progressive matrices by J. Raven (diagnosis of the level of intelligence based on the evaluation of the effectiveness of non-verbal tasks).
Results. On the basis of the findings, the following conclusions about the psychological characteristics of students achieving success in e-learning are drawn.
Conclusions. The authors came to the conclusion that one must be psychologically ready, a "Conscientious" student with a formed internal motivation in order to achieve qualitative results in research activities in the online learning situation.
Keywords: massive open online courses, MOOC, Internet-course, adaptive learning, individual educational trajectory, psychological characteristics of students, research activity,researchcompetencies.
References
1. Artemenko M. V. Analysis of psychophysiological characteristics of high school applicants of various types of education. Mezhdunarodny^j zhurnal e^ksperimentaVnogo obrazovaniya, 2015. No. 12 (5), pp. 609-613.
2. Vindeker O. S., Golenduhina E. A., Klimenskih M.V., Korepina N. A., Sheka A. S. On the effectiveness of distance learning: the study of representations. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2017. No. 10, pp. 73-79.
3. Vorob'yova E. V., Stratilatova E. N., Rogozin A. V. On the organizational and methodological support of distance education. AktuaVny^eproblemy"prepodavaniya matematiki v texnicheskom vuze, 2014. No. 2, pp. 40-43.
4. De-Korte E\ Innovative perspectives of teaching and teaching in higher education in the 21st century. (translated from the English E. Shadrina. Voprosys obrazovaniya, 2014. No. 3. pp. 8-29.
5. Evtuh T. V. The success of the educational activity of students of a pedagogical university in connection with their individual psychological characteristics. Vestnik Permskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. Seriya no. 1. Psixologicheskie i pedagogicheskie nauki, 2014. No. 1, pp. 101-108.
6. Internet i obrazovanie 13.07.2015. FOM. [The Internet and education 13. 07.2015 POF]. Accessed on July 13, 2015. URL: http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/12256
7. Karnoj M., Kuzminov Ya. I. Online learning: how it changes the structure of education and the economy of the university. Open discussion. Voprosys obrazovaniya, 2015. No 3, pp. 8-43.
8. Marchuk N. Yu. Psychological and pedagogical features of distance learning. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2013. No 4, pp. 75-85.
9. Trefyakov V. S., Larionova V. A. Open Education as a Strategic Direction. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz, 2016. no. 102 (2), pp. 51-60.
10. Tulupova T. V., Kuchinskaya S. P., Gryaznova V. V. Model trainee in the automated learning system. Proceedings of the International symposium "Problemy" informatiki v obrazovanii, upravlenii, e^konomike i texnike", (November 13-14, 2014, Russia,Penza), 2014. pp. 181-184.
11. Frumin I. D., VasiFev K. B. Modern trends in the policy of informatization of education. Voprosys obrazovaniya, 2005. No 3, pp. 70-83.
12. Shutenko A. I. Information technologies of distance learning as tools for increasing accessibility and usefulness of university training. Vestnikpo pedagogike i psixologii Yuzhnoj Sibiri, 2016. No. 4, pp. 56-67.
13. Brusilovsky P., Karagiannidis C. Sampson D. Layered evaluation of adaptive learning systems. International Journal of Continuing Engineering Education and Life Long Learning, 2004. No. 14, pp. 402-421.
14. Singh R., Hurley D. The Effectiveness of Teaching-Learning Process in Online Education as Perceived by University Faculty and Instructional Technology Professionals. Journal of Teaching and Learning with Technology, 2017. No. 6, pp. 65-75.
15. Sussman S., Dutter L. Comparing student learning outcomes in face-to-face and online delivery. Online Journal of Distant Learning Administration, 2013. No. 13 (4), pp. 1-10.
Поступила в редакцию 7.08.2018 © М. В. Клименских, А. В. Мальцев, В. В. Савельев, О. А. Селиванова, 2018
Авторы статьи:
Марина Владимировна Клименских, кандидат педагогических наук, доцент, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, 620002, Екатеринбург, ул. Мира, 19, e-mail: marina. klimenskikh@mail. ru
Алексей Владимирович Мальцев, кандидат биологических наук, доцент, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, 620002, Екатеринбург, ул. Мира, 19, e-mail: A.V.Maltsev@urfu.ru
Владимир Вадимович Савельев, ассистент кафедры клинической психологии и психофизиологии, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, 620002, Екатеринбург, ул. Мира, 19, e-mail: bbsav91@gmail.com
Ольга Антиевна Селиванова, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики, Тюменский государственный университет, 625003, Тюмень, ул. Володарского, 7, e-mail: Towerred1966@mail.ru
Рецензенты:
Е. Ю. Васильева, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии, Северный государственный медицинский университет, Архангельск.
Ю. Б. Дроботенко, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет.
