CC BY
81
специальностей наиболее подвержены стрессу. Для большинства из них характерно неумение отвлечься для работы, нехватка времени для отдыха и развлечений, неумение и нежелание выполнять каждодневную и обстоятельную работу, неспособность к длительной и устойчивой концентрации внимания, напряженность мышц лица и шеи, импульсивность, эмоциональность, легкая фру-стрируемость внешними обстоятельствами и жизненными трудностями. Для студентов технических специальностей характерна активная и целенаправленная деловитость, эмоциональная стабильность, предсказуемость в поведении. Но ситуации «экзаменов» - будь то экзамены в вузе, или любые жизненные испытания - приводят к изменениям в нервной, сердечно-сосудистой, иммунной и других системах.
Поэтому для коррекции стрессовых состояний нами была создана и успешно апробирована антистрессовая студенческая программа «С ТРЕ СС» (сними тревожность -сбрось стресс). Программа включает 16 занятий по 3 часа, один раз в две недели. Всего 48 часов. У студентов поэтапно формируется умение чередования умственной и физической деятельности, анализа своих стрессов с целью их предупреждения, совершенствование поведенческих навыков, изменение пси-
хологического и физического состояния при применении мышечной релаксации, аутотренинга, техник НЛП, дыхательных техник.
1. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.
2. Лазарус Р. // Эмоциональный стресс. Л., 1970. С. 178-208.
3. ЩербатыхЮ. Психология стресса. М., 2005.
4. Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1999.
5. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера Ханина. М.; СПб.; Харьков, 1996.
6. Практическая психодиагностика / под ред. Д.Я. Райгородского. М., 2001.
7. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991.
8. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976.
9. Павлов И.П. Полное собрание сочинений: в 6 т. М.; Л., 1951-1952.
10. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М., 1983.
11. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. СПб., 2006.
12. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.
Поступила в редакцию 2.08.2007 г.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВА СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА У ПОДРОСТКА В ОТНОШЕНИЯХ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»
О.С. Мордасова
Mordasova O.S. Psychological peculiarities of teenager’s dignity formation in “teacher - student” relationship. The article is devoted to one of the urgent problems of psychology and pedagogics, the problem of formation of teenager’s sense of self-respect in the relations «teacher - pupil».
Чувство собственного достоинства в научной литературе рассматривается в контексте морального самосознания личности, что делает его неотделимым от принятия моральной ответственности за поведение свое и других (А. Л. Ансимов, Л.И. Анцыфирова,
В.А. Блюмкин, Б.С. Братусь, Т. Гоббс,
О.Г. Дробницкий, Ю.Е. Зайцева, Э.А. Колоб-
кова, Н.В. Лапина, С. Л. Рубинштейн, Ю. Хабермас и др.). Поэтому осознание достоинства себя предполагает существование «достойных ориентиров» в собственном и чужом поведении. Иными словами данное чувство существует не только для себя, но и для других, выступая нравственным ориентиром во взаимоотношениях.
Вместе с тем, чувство собственного достоинства не является в чистом виде положением нравственности (Л. Колберг) [1]. Оно реализуется в адекватных реакциях, устойчиво предсказуемом нравственном поведении, волевой саморегуляции (Дж. Левингер). Чувство собственного достоинства можно представить в виде личностной диспозиции, то есть принятого личностью способа поведения, иллюстрирующего уважение к себе. Парадоксальность подобной диспозиции, по мнению ряда авторов, заключается в том, что уважение к себе всегда распространяется на отношение с другими (Л.А. Громова, Н.К. Де-вадзе, С. Къеркегор и др.). Это происходит потому, что отношение к себе, в отличие от эгоизма предполагает отношение к себе, как к личности. Например, только с опытом ответственного отношения к себе можно строить отношения ответственной зависимости с другими (А.С. Макаренко, А. А. Реан, В.С. Соловьев, В.М. Хвостов и др.). В противном случае подобные отношения теряют свою симметричность. Можно утверждать, что спецификой чувства собственного достоинства является его симметричность, когда векторы проявления этого чувства направлены в равной степени как на личность, так и на ее окружение.
Чувство собственного достоинства функционирует как внутреннее условие деятельностного отношения к действительности, когда самоуважение исключает бездействие (В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.). В этом смысле переживания собственного достоинства есть забота о его сохранении в глазах других. Оно представляет собой наиболее сензитивную часть «ЭГО», на защиту которого личность, обладающая чувством собственного достоинства, бросает все имеющиеся ресурсы. Поэтому чувство собственного достоинства является индикатором благополучия статуса личности в межличностных отношениях.
Чувство собственного достоинства влияет на индивидуальный стиль поведения. По данным ряда исследований, люди, обладающие чувством собственного достоинства, действуют более обдуманно и одновременно решительно, принимают взвешенные решения и одновременно готовы рисковать, планируют собственные действия и одновременно проявляют творчество. Это означает,
что чувство собственного достоинства способствует более полной самореализации личности в ее деятельности.
Чувство собственного достоинства выступает важным психологическим проявлением общей гуманистической картины мира личности (Б.С. Братусь [2], В.И. Слободчиков [3]). Это проявление позволяет четко разграничить эгоцентрический и гуманистический полюсы как в восприятии мира, так и его преобразования (Н.А. Коваль, Д.А. Леонтьев, Н.А. Пятак и др.). Такая функция чувства собственного достоинства становится возможной, поскольку опыт гуманистического отношения к миру не возможен без опыта гуманистического отношения к себе. А возвышение себя без признания других превращает чувство собственного достоинства в искаженное преувеличение собственных достоинств. В чувстве собственного достоинства, таким образом, проявляется единство индивидуального опыта, когда последовательность и предсказуемость личностных проявлений говорит о целостности личности, в то время как непоследовательность и непредсказуемость поведения может свидетельствовать о неискренности, двуличности, притворстве и ненадежности. Таким образом, чувство собственного достоинства функционирует как психологический стержень, придающий личности устойчивость деятельности, поведения и отношений.
Особую роль чувство собственного достоинства играет в формировании ответственности личности (К. Муздыбаев) [4]. Этот феномен включает в себя многие психологические функции личности, но особенно оценку собственных ресурсов, переживаний чувства долга, проявлений совести (Н.А. Коваль, В.В. Комаров и др.). В контексте ответственности чувство собственного достоинства является средством внутреннего контроля личности.
Чувство собственного достоинства служит средством психологической защиты в
определенных обстоятельствах и выступает «твердой почвой под ногами». Если знание реальности и прогнозирование событий составляет когнитивно-вариативную форму снижения тревожности, то чувство собственного достоинства представляет собой константный когнитивно-аффективный способ защиты личности в случае психологической /
физической угрозы. Чувство собственного достоинства рассматривается в психологии как составная часть феномена «локуса контроля» (Дж. Роттер) [5], когда данное чувство придает человеку уверенность и облегчает саморегуляцию.
Чувство собственного достоинства преобразует процесс самореализации личности в направлении «Я - для других» (Л.А. Коростелева, Г. Крайг, В. И. Куницына и др.), усиливая сбалансированное и гармоничное развитие разных сторон личности. Чувство собственного достоинства обусловливает более гармоничную реализацию индивидуальных потребностей, затормаживая гипертрофированный рост потребностей низшего уровня и повышая значимость высших духовных потребностей, от которых непосредственно зависит уважение человека к себе и другим (С.Б. Каверин, Н.А. Коваль и др.).
Следовательно, чувство собственного достоинства исследуется в психологической науке как гармония переживания уважения к себе и другим, регулирующая нравственное проявление личности, усиливающая гуманистические проявления в деятельности, поведении, отношениях и выступающая психологическим стержнем саморегуляции личности.
Развитие личности учащихся является приоритетной педагогической задачей, где составной частью выступает формирование чувства собственного достоинства. Психологические исследования А.М. Митиной [6] выделяют такие особенности педагогического общения, которые делают формирование чувства собственного достоинства более эффектным. Например, демонстрация доверия к детям, помощь учащимся в формулировании задач, оказание школьникам эмоциональной поддержки, внимательное отношение к индивидуальным особенностям, создает условие для открытого выражения чувств, мнений, отношений, эмпатийность в педагогическом взаимодействии позволяет более успешно решать задачу формирования чувства собственного достоинства учащихся. Анализ мнений школьников о том, что способствует у них формированию чувства собственного достоинства, позволяет заключить, что стержневым условием является взаимопонимание учителя и учащихся (А.Б. Добрович) [7]. Взаимопонимание противопоставлено прагматизму в общении, когда отношения
продолжаются ровно столько, сколько нужно для конкретного обучающего / воспитывающего действия, а содержание и тональность общения обусловлены исключительно ситуационными факторами. Данные особенности характеризуют «дорефлексивный» уровень общения, когда учитель обращает внимание на решение конкретной задачи, не раздумывая о психологических последствиях своих действий для ученика. Модифицируя уровни развития педагогического общения по А.Б. Добровичу, можно утверждать, что «дорефлексивный» уровень одновременно является и «допрофессиональным», поскольку учитель на этом уровне игнорирует решение педагогической задачи в ее необходимой полноте.
Следующий уровень общения условно может быть назван «рефлексивным», поскольку размышления учителя об особенностях взаимоотношения с учащимися позволяют частично решать задачи формирования у них чувства собственного достоинства.
Еще более успешно данная задача решается на уровне имитационном, когда учитель пытается внедрить в свою деятельность педагогические рекомендации или положительный опыт формирования чувства собственного достоинства у детей в классе. Это создает условия для перехода на «интегрирующий» уровень формирования чувства собственного достоинства. На данном уровне развитие уважения к себе становится неотъемлемой частью всего комплекса учебновоспитательного воздействия на учащихся.
Наконец, на высшем уровне педагогического общения, называемым «духовным», формирование чувства собственного достоинства у учащихся становится духовной потребностью учителя, а решение этой задачи рассматривается им как приоритетное.
Психологически важно подчеркнуть, что формирование чувства собственного достоинства у учащихся зависит от той роли, которую играет учитель в классе. Выделяются следующие роли:
- «временный родитель» с полномочиями родителя в классе;
- «властный человек», обладающий правом наказать и поощрить;
- «признанный авторитет», формулирующий ценные суждения;
- «источник знаний», сообщающий информацию учащимся;
- «старший товарищ», помогающий советами.
Сложность решения задачи формирования чувства собственного достоинства обусловлена тем, что каждая из этих ролей может как способствовать, так и препятствовать чувству собственного достоинства. Например, роль «временного родителя» может как подавлять, так и возвышать учащихся. «Властный человек» имеет право как укрепить, так и разрушить чувство собственного достоинства. Играя роль «признанного авторитета», учитель может поставить ученика в более или менее ответственную позицию, что влияет на чувство собственного достоинства. Являясь «источником знаний», учитель может как стимулировать, так и подавлять познавательную инициативу, ускоряя / задерживая формирование чувства собственного достоинства. Как «старший товарищ» учитель имеет возможность как развивать чувство собственного достоинства, так и делать ученика зависимым от себя. Это доказывает значимость роли учителя в развитии чувства собственного достоинства учащихся.
Психологические условия формирования чувства собственного достоинства в отношениях «учитель - ученик» не ограничиваются ролью учителя. Не менее важное значение имеет духовно-нравственная среда, включающая нравственные традиции, стиль взаимоотношений, разделяемые нормы, бытующие стереотипы и доминирующие идеалы.
Таким образом, к особенностям формирования чувства собственного достоинства в отношениях «учитель - ученик» относятся уровни развития этих отношений, выполняемые учителем роли в педагогическом процессе и структурные компоненты духовнонравственной среды.
Формирование чувства собственного достоинства находится под влиянием определенных обстоятельств, которые могут быть поняты, если всесторонне рассмотреть это явление.
Чувство собственного достоинства представляет собой одновременно ценность, систему, процесс, результат и состояние. Понимание каждого из этих аспектов позволяет более глубоко понять, что влияет на развитие чувства собственного достоинства.
Ценностная сущность чувства собственного достоинства означает, что его развитие зависит от гуманистического содержания педагогического пространства, т. е. класса, школы, внешкольных учреждений, семьи, сверстников и др.
Чувство собственного достоинства как система есть взаимосвязь переживаний удовлетворения своим статусом в коллективе, владение способами самоутверждения, усиление своих сильных сторон и маскировка слабостей, манипулирующее воздействие на окружающих, рефлексия отношения к себе и достижение цели, укрепления своей позиции в отношениях. Исходя из системной сущности чувства собственного достоинства (Н.В. Кузьмина) [8], можно полагать, что любой из компонентов данной системы может стать ее системообразующим элементом, а от этого будет зависеть психологическая характеристика чувства собственного достоинства. Если в центре системы находится манипулирование другими, чувство собственного достоинства станет оборонительно-наступающим. При перемещении переживания удовлетворения своим статусом чувство собственного достоинства приобретает характеристику самодостаточности. Если центром системы становится усиление своих сильных сторон, психологической характеристикой чувства собственного достоинства становится движение к акме.
Чувство собственного достоинства находится под непосредственным влиянием деятельности педагога, которая может быть описана с системной позиции (Н.В. Кузьмина). Компонентами этой системы являются характеристики педагогической деятельности: гностическая, проектировочная, конструктивная, организаторская, коммуникативная. Гностическая характеристика деятельности влияет на развитие чувства собственного достоинства через познание ученика учителем. Проектировочная характеристика означает планирование учителем развития чувства собственного достоинства у учащихся. Конструктивность в деятельности педагога способствует моделированию чувства собственного достоинства как микросистемы. Организаторский характер обучения и воспитания реализует развитие чувства собственного достоинства у учащихся в учебнопедагогических мероприятиях. Коммуника-
тивность педагогической деятельности позволяет использовать слово как средство развития чувства собственного достоинства у школьников.
Таким образом, развитие чувства собственного достоинства под влиянием учителя зависит от познания ученика, проектирования его личностного роста, конструирования чувства собственного достоинства как микросистемы, организации педагогического мероприятия и коммуникации гуманистического фактора.
Также чувство собственного достоинства может быть рассмотрено как системное образование с позиции ученика. Оно представляет собой нравственные особенности личности ученика, проявление им независимой индивидуальности, форму отношения к другим, отношение к себе как ценности, проявление эгоцентризма, волевое начало, эмоциональность самовосприятия, самопознание, социальную роль и стилевой атрибут поведения. Данная структура позволяет представить чувство собственного достоинства как сложнопостроенное свойство личности ученика, где, как и в других случаях (чувство собственного достоинства как система, чувство собственного достоинства как отношение учителя к ученику), может стать системообразующим любой компонент. Например, стилевой атрибут поведения делает весь данный комплекс демонстративным. Проявление независимой индивидуальности делает чувство собственного достоинства причиной осложнения взаимоотношений. Чувство собственного достоинства как нравственная особенность личности делает ее примером для подражания.
Чувство собственного достоинства может быть представлено как структура отношений ученика (В.А. Яковлев): к себе, к учителю, к одноклассникам, к сверстникам, к членам семьи. Эта структура влияет на формирование чувства собственного достоинства у школьника, причем ее неоднородность или даже противоречивость не только осложняет формирование чувства собственного достоинства, но может приводить к глубоким кризисным переживаниям у ребенка. Изучение чувства собственного достоинства в аспекте межличностных отношений показывает, что все компоненты не только взаимозависимы, но и занимают разное место в их
иерархии. Например, системообразующим фактором чувства собственного достоинства в данной подсистеме могут служить отношения с учителем, которые в других случаях могут разрушать это чувство. Наверху иерархии могут оказаться отношения со сверстниками вне школы, компенсирующие нехватку чувства собственного достоинства с учителем или семьей.
Чувство собственного достоинства можно представить как подсистему личностного роста. Компонентами данной подсистемы являются: достижение цели, преодоление трудностей, наличие благ, признание окружающих и соответствие эталону уважаемой личности. Иерархичность этой подсистемы во многом зависит от социокультурных стереотипов, уровня притязаний и признания в социуме. Наверху иерархии может оказаться достижение цели. Например, демонстрация спортивных результатов или учебных успехов. В этом случае чувство собственного достоинства выражает самодостаточность и обоснованную гордость за себя. Наличие благ наверху иерархии трансформирует чувство собственного достоинства в эгоцентрическом направлении. Признание окружающих всегда придает чувству собственного достоинства нравственную характеристику.
В целом, анализ всего комплекса подсистем чувства собственного достоинства приводит к выводу о том, что это комплексное психологическое образование функционирует в трех основных плоскостях, а именно: эгоцентрической, нравственной, деятельностной. Под их влиянием чувство собственного достоинства приобретает черты эгоцентрической направленности, деятельностного отношения к жизни и нравственной саморегуляции, каждая из которых может занимать лидирующее место в характеристике чувства собственного достоинства.
1. Колберг Л. // Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.
2. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.
3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.
4. Муздыбаев К. Психология ответственности. М., 1983.
5. Rotter J.B. // Psychological Monographs. 1966. V. 80 (1). Р. 1-28.
6. Митина Л.М. // Вопр. психологии. 1990. № 3.
С. 58-63.
7. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
8. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
Поступила в редакцию 7.08.2007 г.
АПРОБАЦИЯ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 9-11 ЛЕТ
А.В. Цветков, А.А. Савичева
Tsvetkov A.V., Savicheva A.A. Approbation of method of sign-symbolic activity study in 9-11 children. A method of sign-symbolic activity study in 9-11 children, complementary to neuropsychological testing and its approbation results are described.
В отечественной психологии изучение знаково-символической деятельности имеет давнюю традицию, связанную с анализом учебных действий и готовности к школьному обучению (ГШО). Как пишет Н.Г. Салмина, в качестве показателей готовности к традиционному школьному обучению могут выступать: а) произвольность как одна из предпосылок учебной деятельности; б) уровень сформированности семиотической функции; в) личностные особенности, включающие особенности общения [1]. Несколько по-другому на данную проблему смотрят А. Л. Венгер и Г. А. Цукерман, они в качестве показателей ГШО выделяют: 1) развитие нагляднообразного мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления; 2) развитие произвольности и организации действий, умения ориентироваться на систему условий задачи; 3) умение ориентироваться на указания учителя [2]. Впрочем, если учитывать точку зрения Л.С. Цветковой, которая полагает, что единицей как наглядно-образного, так и вербально-логического мышления является
предметный образ-представление (и будучи «обратной стороной слова», по праву принадлежит к области семиотической функции), однако наглядно-образное мышление раньше развивается в онтогенезе [3], то позиции Н.Г. Салминой и А.Л. Венгера и Г.А. Цукер-ман выглядят достаточно схожими.
Не удивительно, что и принципы, по которым авторы подходят к изучению знаково-
символической (семиотической) деятельности ребенка, поступающего в школу (или младшего школьника, испытывающего затруднения в обучении), также не имеют принципиальных отличий. Методологической основой является кодирование - а) вербальной инструкции в графическое изображение, б) графической инструкции в графическое же изображение. Примером первого рода методик является «Графический диктант» по Д.Б. Эльконину [2, с. 131], основной задачей которого является исследование произвольного внимания и удержания инструкции. Однако необходимо учитывать, что помимо удержания инструкции и перекодирования (как основного элемента знаковосимволической деятельности), «Графический диктант» также чувствителен к таким ошибкам как персеверации, микро- и макрография, истощаемость (иными словами, трудности сенсо-моторного уровня организации деятельности). Второй тип методик представлен «Перешифровкой символов» (субтест ’^8С) [2, с. 37]. Преимущество этой методики состоит, во-первых, в исключении (частичном или полном) речи из цепочки перекодирования, во-вторых, в меньшей чувствительности к трудностям произвольности и нарушениям сенсо-моторного уровня (хотя персеверации также составляют существенную часть ошибок у младших школьников при выполнении этого задания).
Однако необходимо учитывать, что перекодирование, при всей его важности, со-
