CC BY
75
УДК 378.12.147
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕРСОНИФИКАЦИИ ПОСТРОЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
О.А. Артеменко
Аннотация. В статье исследуется совокупность психофизиологических особенностей субъектов обучения, раскрывается ряд понятий и их взаимосвязь: мотивационная сфера, языковые способности, когнитивный стиль, стиль и стратегии обучения. Рассматривается многообразие существующих классификации обучающихся на основе их диагностирования. Описываются основы эффективного построения индивидуальной образовательной траектории. Сформулированы рекомендации по организации учебного процесса с учетом сделанных выводов.
Ключевые слова: индивидуальная траектория обучения, индивидуально-личностные характеристики обучающихся, стиль обучения, стратегии обучения, мотивация, языковые способности.
PSYCHOLOGICAL BASIS OF PERSONIFICATION OF CONSTRUCTING AN INDIVIDUAL PATH OF LEARNING FOREIGN LANGUAGES
O. Artemenko
Abstract. The article examines the set of psycho-physiological characteristics of the learning process subjects, a number of concepts and their relationships have been outlined: motivational sphere, language skills, cognitive style, learning style and strategies. A variety of existing classifications of students based on their diagnosis have been discussed. The author suggested the basis for the effective construction of an individual educational trajectory. Recommendations on the organization of educational process in view of the conclusions reached have been given.
Keywords: individual learning paths, individual personality characteristics of students, learning styles, learning strategies, motivation, language skills.
Учебная деятельность представляет собой сложный многоступенчатый процесс, на результативность которого, по мнению ряда отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики и психологии обучения (Хохлова Л.А., Дерягина Л.Е., Обдалова О.А., Соболева А.В., Климов Е.Л., Ливер Б.Л., Холодная М.А., Шкуратова И.П., Зимняя И.А., Либин А.В., N.D. Fleming, C. Mills, R. Dunn,
H.A. Witkin, R.M. Felder, L.K. Silverman, R. Woods, P. Ramsden, F. Marton, R. Saljo, J.B. Briggs, N.J. Entwistle, A.N. Hrymak, Y.M. Wright), влияет огромное количество как объективных, так и субъективных факторов; при этом успешность изучения иностранных языков в наибольшей степени зависит от учета совокупности психофизиологических и личностных особенностей субъектов образовательного процесса. Одновременно зачастую в научных исследованиях рассматриваются отдельные аспекты данной научной проблемы, что существенно затрудняет разработку целостного практикоориентированного подхода к
индивидуализации процесса изучения иностранных языков. Именно исследование взаимосвязи мотивационной сферы, языковых
способностей, познавательных стилей, стилей и стратегий обучения и мышления является одним из наиболее перспективных направлений разработки критериев персонификации построения индивидуальной траектории обучения, под которой, на основе подходов И.С. Якиманской, А.В. Хуторского, Н.Н. Суртаевой, О.А. Абдуллиной и А.А. Плигина, целесообразно понимать
определенный набор и последовательность элементов учебной деятельности субъекта обучения, соответствующую его/ее личностному потенциалу и совокупности индивидуальных психофизиологических
особенностей, определяемых на основе механизмов самоорганизации и
самореализации и осуществляемых при координирующей, организующей,
консультирующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями.
Наиболее стабильной характеристикой обучаемого является языковые способности, которые трактуются как «индивидуально -психологические особенности личности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, обеспечивающих скорость овладения языком и
317
эффективность использования языка в процессе коммуникации» [2, стр. 1409]. Языковые способности включают в себя ряд компонентов: фонематические способности
(декодирование незнакомых звуков, удержание их в памяти для последующего узнавания и воспроизведения);
грамматические аналитические способности ((пассивные) идентифицирование
грамматических функций, которые отдельные лексические единицы выполняют в предложении); способность к индуктивному воспроизведению языковых конструкций ((активная) усвоение синтаксических и морфологических частотных структур и конструкций из корпуса иноязычных текстов с последующим их использованием для порождения собственных речевых продуктов); ассоциативная память (формирование ассоциативных связей между единицами родного и иностранного языков) [7].
Каждый из компонентов языковых способностей не зависит от остальных, зачастую плохо выраженный фонематический компонент компенсируется аналитическим или индуктивным. Языковые способности тесно связаны с мотивационной сферой: их низкий уровень может привести к значительному снижению мотивации; одновременно они могут компенсироваться корректно
подобранными и оправданно используемыми стратегиями учебной деятельности, при условии сформированности соответствующих мотивационных механизмов.
Необходимо отметить, что понятие мотивации или мотивационной сферы не нашло однозначного освещения в научных исследованиях. В рамках ряда исследований (В.Г. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский, И.В. Имедадзе, В.И. Ковалев, С.Л. Рубештейн, А.К.Маркова, И.А. Зимняя, O. Domyеi) «мотивационная сфера
рассматривается как многокомпонентное, многоуровневое, иерархизированное
динамическое образование» [1, стр. 30]. Детальное рассмотрение данного термина позволило заключить, что под учебной мотивацией целесообразно понимать динамически изменяющуюся, кумулятивную потребность обучаемого, вызывающую, направляющую, координирующую,
усиливающую, завершающую и оценивающую когнитивные и двигательные процессы в рамках учебной деятельности [4]. Только такой динамический подход дает возможность интегрировано учитывать разнообразие мотивационных факторов, которые влияют на
поведение обучающегося в процессе обучения иностранным языкам, и лежит в основе объединения и согласования различных подходов к мотивации. Необходимо выделять следующие фазы в мотивации (H. Heckhausen,
J. Kuhl, S. Domeyei): мотивационный выбор (постановка целей, определение
последовательности и характера действий); мотивацию исполнения (выполнение учебных действий, текущая оценка и контроль); мотивационную ретроспекцию (оценка важности поставленных целей, оценка эффективности стратегий и качества выполнения учебных действий, дальнейшее планирование). На мотивационный выбор влияет значимость поставленных целей, их конкретность, вероятность успешного достижения, отношения обучаемого к изучаемому иностранному языку и его носителям, поддержка или противодействие среды их реализации. На втором и заключительном этапах важную роль имеют чувство автономии, влияние преподавателя (родителей), субъективные характеристики процесса обучение (приятность, важность потребностей в его реализации, адекватность уровня сложности, социальная значимость), система поощрений и отношение остальных членов учебной группы, знание и использование учебных стратегий.
Исследование стратегий обучения зачастую рассматривается как наиболее перспективная область персонификации индивидуальных образовательных траекторий, это связано с тем, что данная категория демонстрирует активную позицию обучаемого к повышению эффективности процесса обучения и, как следствие, в большей степени влияет на его результат (J.M. O’Malley, A.U. Chamot, R.L. Oxford, A.D. Cohen). Необходимо подчеркнуть и тот факт, что степень владения стратегиями обучения может быть значительно повышена в рамках образовательного процесса. Под стратегиями обучения понимаются сознательно выбранные и доведенные до автоматизма действия и ментальные процессы, позволяющие
оптимизировать решение многообразия задач, связанных процессом изучения иностранных языков [4, 6]. Они могут классифицироваться как по виду навыков (слушание, чтение, говорение и письмо), так и по характеру их функций: метакогнитивные (отвечают за
планирование и прогнозирование
результативности учебных или
коммуникативных действий, позволяют обучаемому контролировать процесс
318
познания, путем планирования и организации, текущего мониторинга и т.д.), когнитивные (стратегии сознательного регулирования процессов восприятия, осмысления,
обобщения, сохранения в памяти, создания межязыковых и внутри языковых связей как в процессе изучения нового материала, так и в процессе активации уже изученного), социальные (стратегии продуктивного
взаимодействия с другими обучаемыми, преподавателями носителями языка, включают прояснение социальных ролей и активные действия по закреплению материала, формулировка значимых запросов по разъяснению непонятных элементов учебного материал и т.д.) и аффективные (сознательное регулирование аффективной сферы: эмоций, мотивации, отношений внутри группы изучающих или к стране и носителям изучаемого языка). Выделяются также стратегии изучения новых элементов языковой системы (осознанный отбор учебного материала, его группировка для облегчения запоминания (например, объединение лексического материала по частям речи)); стратегии повторного обращения к материалу (употребление уже изученных единиц и структур); коммуникативные стратегии; компенсаторные стратегии.
Таким образом, языковые способности, стратегии обучения и мотивационная сфера находятся в тесной взаимосвязи, с явно выраженными механизмами взаиморегуляции, тогда как когнитивные стили и стили обучения представляют собой намного более сложные психолого -педагогические категории.
Когнитивный стиль понимается как индивидуально-своеобразный способ
переработки информации о своем окружении, который характеризует специфику склада ума конкретного человека и проявляется в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании и оценивании происходящего [14].
Попытки учета стилей восприятия как основы персонификации процесса обучен я предпринимались уже не раз, например Поздняк С.Н., Сегеда Т.А. сформулировали ряд методических рекомендаций на основе учета когнитивных стилей обучающихся, выделив ключевые признаки,
характеризующие когнитивные стили [8, стр. 99]: процессуальная характеристика
познавательной деятельности
(полезависимость/поленезависимость) и
биполярное измерение:
импульсивность/рефлективность. Однако
помимо вышеуказанных характеристик когнитивных стилей исследователями были выделены и другие:
аналитичность/синтетичность, глобальность/специфичность, узость/широта сканирования, ригидность/гибкость
познавательного контроля, высокая/низкая когнитивная сложность и т.д., очевидно, что одновременно учитывать все эти признаки чрезвычайно сложно, как с методической, так и с диагностической точек зрения. Одновременно нельзя не согласиться с И.Ю. Соколовой в том, что «представление учебной информации должно соответствовать доминирующему полюсу когнитивного стиля», однако по ее мнению, «для эффективной переработки учебной
информации, студентам необходимо выполнять задания, которые соответствуют как доминирующему полюсу когнитивного стиля, так и противоположному» [9, стр. 154 -155]. Таким образом, можно сделать вывод, что при групповом аудиторном обучении наиболее эффективным способом
представления учебного материала и выполнения учебных задач, будет их наибольшая вариативность, зачастую сопровождаемая представлением информации несколькими способами и через различные каналы восприятия. При построении персонифицированной индивидуальной
траектории обучения в рамках самостоятельной внеаудиторной работы, целесообразно придерживаться этого же принципа: ее необходимо ориентировать не только на наличный уровень развития познавательных процессов обучающегося, но в большей степени на «<...> усложнение всех форм его ментального опыта <...>, на обогащение репертуара стилевого поведения» [13, с. 348].
В свою очередь, стиль обучения обобщенно понимается как совокупность типичных предпочтений в самостоятельной организации процесса обучения, привычное использование в различных ситуациях обучения определенных стратегий обучения. Существует два подхода к учету индивидуальных особенностей на основе диагностирования различных учебных стилей. Первый заключается в выделении групп обучающихся с определенными типами предпочтений в осуществлении учебной деятельности: P. Honey, A. Mumford:
активисты, мыслители, теоретики и прагматики [11], D.A. Kolb: конвергентный стиль, дивергентный стиль, ассимилятивный и
319
аккомодативный [5], N. Herrmann: теоретики, организаторы, гуманитарии, новаторы [12]; в рамках второго подхода определяются некоторые параметры для учета личностных особенностей и предпочтений в рамках осуществления учебной деятельности: R.
Felder, L. Silverman - канал восприятия (визуальный, вербальный), характер представления информации и ее организации (чувственный/интуитивный, индуктивный/дедуктивный), особенности обработки информации (последовательный или обобщенный) [10]; R. Dunn, K. Dunn -эмоционально-волевые факторы;
мотивационная сфера; факторы окружающей среды; социальные факторы; физиологические факторы; когнитивные факторы [3].
Обобщив все вышеперечисленный подходы, можно заключить, что
индивидуальный стиль учебной деятельности необходимо понимать как психическое образование, синтезирующее всю
совокупность психофизиологических
характеристик и наличный уровень развития, задающее характер протекания всего
многообразия внутренних и внешних операций, определяющих особенности учебной деятельности субъекта. Оно складывается из предпочитаемых видов учебных занятий и типов заданий, способов работы, особенностей усвоения учебного материала, особенностей взаимодействия с преподавателем и остальными обучающимися.
Литература:
1. Бакшаева Б.А., Вербицкий А.А.
Психология мотивации студентов: учебное
пособие. - М.: Логос, 2006. 184 с.
2. Воронова Н.Г. Языковая способность в контексте психологии способностей // Вестник Башкирского университета. - 2014. - Т. 19. - № 4. -С. 1407-1413.
3. Данн Р., Данн К. Обучение студентов
посредством их индивидуальных стилей обучения: практический подход. - Рестонг: Рестонский
филиалПрентисхолл, 1978.
4. Дорней З., Скехан П. Индивидуальные различия в изучении иностранных языков // Руководство по изучению иностранных языков. -Оксфорд: Блэксвелл. - 2003. - С. 589-630.
5. Колб Д.А. Экспериментальное обучение: опыт как источник обучения и развития. -Прентисхолл. Инглвуд Клиффс. Нью Джерси, 1984.
6. Коэн А.Д. Стратегии: интерфейс стилей,
стратегии и мотивация в деятельности // Психология изучения языков: результаты
исследований, теория и практика. - Басингстоук: Полгрейв Макмиллан. - 2012. - С. 136-150.
7. Кэрол Д.Б. Вероятность успеха в интенсивном изучении иностранных языков //
Одновременно нельзя не согласиться с мнением М.А. Холодной, которая заключает, что стили учения «<...> не являются стабильным психическим качеством личности <...>, - это проявление персонального
познавательного стиля ученика на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации, своеобразие которого, в свою очередь, зависит от особенностей организации индивидуального ментального опыта данного ученика» [13, с. 347].
Таким образом, обобщив все вышесказанное можно сделать следующие выводы: при построении индивидуальной
образовательной траектории необходимо диагностировать способности к изучению иностранных языков вообще и наличный уровень владения иностранным языком в частности, особенности когнитивного стиля и индивидуального стиля учебной деятельности, после этого таким образом скорректировать педагогическое воздействие на
мотивационную сферу, чтобы обучающийся на основе полученных данных стремился организовать самостоятельную внеаудиторную работу наиболее эффективным способом с применением всей совокупности учебных стратегий. При этом в рамках аудиторных групповых занятий обучающимся должно быть предложено широкое разнообразие учебных заданий и многоканальное представление информации.
Подготовка, исследования и обучение. - Питтсбург, ПА: Издательство университета Питтсбурга. - 1962.
- С. 87-136.
8. Поздняк С.Н., Сегеда Т.А. Когнитивностилевой подход как новый ресурс развития дифференцированного обучения учащихся // Педагогическое образование. - 2009. - № 3. - С. 97105.
9. Соколова И.Ю. Психолого-педагогические условия активизаций и эффективности познавательной деятельности учащихся. - Вестник ТГПУ. - 2004. - Выпуск 5(42). - Серия: Педагогика.
- С. 152-155.
10. Фельдер Р.М., Сильверман Л.К. Стили обучения и преподавания в подготовке инженеров // Инженерное образование. - 78(7). - 1988. - С. 674681.
11. Хани П., Мамфорд А. Обзор стилей обучения. - Издательство Хани, 1992.
12. Херманн Н. Творческий мозг. Лейк Льюэ, Нью Йорк: Брейн букс, 1990.
13. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.
14. Якиманская И.С. Технология личностноориентированного образования. - М.: Первое
сентября, 2000.
320
References:
1. Bakshaeva B.A., Verbickij A.A. Psihologija motivacii studentov: uchebnoe posobie. - M.: Logos, 2006. 184 s.
2. Voronova N.G. Jazykovaja sposobnost' v kontekste psihologii sposobnostej // Vestnik Bashkirskogo universiteta. - 2014. - T. 19. - № 4. - S. 1407-1413.
3. Dann R., Dann K. Obuchenie studentov posredstvom ih individual'nyh stilej obuchenija: prakticheskij podhod. - Restong: Restonskij filial Prentisholl, 1978.
4. Dornej Z., Skehan P. Individual'nye razlichija v izuchenii inostrannyh jazykov // Rukovodstvo po izucheniju inostrannyh jazykov. - Oksford: Bljeksvell. - 2003. - S. 589-630.
5. Kolb D.A. Jeksperimental'noe obuchenie: opyt kak istochnik obuchenija i razvitija. - Prentisholl. Inglvud Kliffs. N'ju Dzhersi, 1984.
6. Kojen A.D. Strategii: interfejs stilej, strategii i motivacija v dejatel'nosti // Psihologija izuchenija jazykov: rezul'taty issledovanij, teorija i praktika. -Basingstouk: Polgrejv Makmillan. - 2012. - S. 136-150.
7. Kjerol D.B. Verojatnost' uspeha v intensivnom izuchenii inostrannyh jazykov // Podgotovka,
issledovanija i obuchenie. - Pittsburg, PA: Izdatel'stvo universiteta Pittsburga. - 1962. - S. 87-136.
8. Pozdnjak S.N., Segeda T.A. Kognitivno-
stilevoj podhod kak novyj resurs razvitija
differencirovannogo obuchenija uchashhihsja //
Pedagogicheskoe obrazovanie. - 2009. - № 3. - S. 97105.
9. Sokolova I.Ju. Psihologo-pedagogicheskie
uslovija aktivizacij i jeffektivnosti poznavatel'noj dejatel'nosti uchashhihsja. - Vestnik TGPU. - 2004. -Vypusk 5(42). - Serija: Pedagogika. - S. 152-155.
10. Fel'der R.M., Sil'verman L.K. Stili obuchenija
i prepodavanija v podgotovke inzhenerov //
Inzhenernoe obrazovanie. - 78(7). - 1988. - S. 674-681.
11. Hani P., Mamford A. Obzor stilej obuchenija. - Izdatel'stvo Hani, 1992.
12. Hermann N. Tvorcheskij mozg. Lejk L'juje, N'ju Jork: Brejn buks, 1990.
13. Holodnaja M. A. Kognitivnye stili. O prirode individual'nogo uma. - 2-e izd. - SPb.: Piter, 2004. -384 s.
14. Jakimanskaja I.S. Tehnologija lichnostno-orientirovannogo obrazovanija. - M.: Pervoe sentjabrja, 2000.
Сведения об авторе:
Артеменко Ольга Александровна (г. Калуга, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Лингвистика», Калужский филиал Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, e-mail: [email protected]
Data about the author:
O. Artemenko (Kaluga, Russia), candidate of pedagogic sciences, docent, associate professor at Linguistics department of Kaluga branch of Bauman Moscow State Technical University, e-mail: mene serin@mail .ru
321
