CC BY
143№ 1 (26), 2008 "Культурная жизнь Юга России "
~ 115
Ф. К. УРАКОВА
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ
Определение содержания и методов обучения русскому языку в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Как отмечает Б. В. Беляев, «без использования данных психологии <...> не может быть и речи о научном обосновании методики» (1). Недостаточная разработанность научной методики преподавания русского языка в национальных школах является одной из существенных причин того, что выпускники средних общеобразовательных национальных школ недостаточно владеют как разговорным, так и письменным русским языком.
Методические исследования и опыт преподавания показывают, что развить речевые умения гораздо труднее, чем приобрести знания о фонетике, лексике, грамматике языка. Выполнение этой задачи тесно связано со знанием механизмов речевой деятельности, с раскрытием особенностей процесса общения и закономерностей восприятия речи. Знание структуры речевой деятельности поможет сделать обучение связной русской речи более эффективным.
По мнению Л. С. Выготского, процессы овладения родным и неродным языками разделяет в первую очередь элемент осознанности и преднамеренности, характерный для овладения вторым языком и отсутствующий при овладении родным языком (2). Согласно его теории, развитие родного языка «идет снизу вверх», тогда как овладение неродным языком направлено «сверху вниз». Это значит, что ребенок, слышащий с раннего детства обращенную к нему речь, не задается целью усвоить этот язык. Он стихийно соотносит сказанное с наличной ситуацией и постепенно расчленяет этот слышимый поток речи на значимые отрезки, т. е, «идет снизу вверх». Другими словами, теоретические сведения о языке основываются на уже имеющихся речевых навыках, и восприятие родного языка протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности.
Овладение же вторым (неродным) языком происходит на основе родного, существенно отличаясь от естественного развития родной речи. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и непроизвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью» (3). Нерусский учащийся приобретает речевые навыки путем наблюдения за образцами и получения теоретических сведений об изучаемом языке. «Иностранное слово, усваиваемое ребенком, относится к предмету не прямо и не непосредственно, а опосредованно, через слова родного языка» (там же, с. 294). И действительно, учащиеся адыгейской национальности должны сначала понять русскую речь и перевести в уме на родной язык,
а затем передать ее средствами русского языка, правильно употребив слова в словосочетании и предложении, в то время как на родном языке им предлагается в основном одна операция - усвоение знаний. В связи с этим в речи учащихся национальной школы часто встречаются ошибки, связанные с особенностями лексико-граммати-ческого строя родного языка. Для их преодоления и развития полноценной русской речи у нерусских учащихся необходимо образование динамического стереотипа. Однако он образуется не сразу, а долгое время сосуществует и взаимодействует с динамическим стереотипом родного языка. Следовательно, основным условием овладения вторым языком должна являться активная речевая деятельность учащихся на русском языке. Этим обусловлена необходимость понимания всего процесса обучения русскому языку как переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого, формирования двуязычия у нерусских учащихся.
В психологии двуязычие понимается как проявление особенностей взаимодействия и функционирования деятельности речевых механизмов и протекания психологических процессов при передаче мыслей с помощью кодов двух языков.
С точки зрения сосуществования языков в сознании индивида выделяются два вида двуязычия - смешанное (комбинированное) и чистое (соотнесенное). «Чистое» (термин Л. В. Щербы) - это явление, при котором языковые системы сосуществуют в сознании говорящего без связи друг с другом, изолированно. Смешанное двуязычие предполагает связь между средствами двух языков посредством единой системы понятий, каждому из которых соответствует два способа выражения - на одном и другом языках. Перевод, мысленная перекодировка речи с одного языка на другой совершается автоматически, без переключения на другую систему понятий. «Усвоение нового происходит не через новое обращение к предметному миру и не путем повторения уже проделанного процесса развития, а совершается через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым языком и миром вещей» (4).
^ ^ "Культурная жизнь Юга России"
№ 1 (26), 2008
С точки зрения носителя языка и субъекта обучения второму языку, с одной стороны, и с точки зрения порождения речи на каждом языке, с другой, существует иная классификация функционирования двух языковых систем: «совмещенное» и «автономное порождение речи». Последнее предполагает, что говорящий четко разграничивает системы языков, на которых говорит, механизмы производства на каждом из них работают независимо друг от друга. При совмещенном (а именно оно характерно для обучаемых в национальной школе) индивид недостаточно четко разграничивает механизмы порождения речи, что является следствием лингвистического опыта говорящего. Преодолеть данный недостаток можно только на основе усиления принципа сознательности в обучении второму языку.
В целом процесс порождения речевого высказывания с психологической точки зрения представляет собой следующую схему: «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» (5).
Для нерусского говорящего и слушающего, слабо владеющего русским языком, акт коммуникации совмещает двойное кодирование: мысль - код родного языка - код второго языка - озвучение - переход - восприятие звуков - декодирование на второй язык - декодирование на родной язык - понимание. Соответствуют этой схеме и модели формирования речевых высказываний, предлагаемые учеными-психолингвистами И. А. Зимней и А. А. Леонтьевым. Одна из них имеет следующий вид: формирование речевой интенции; внутреннее программирование высказывания; грамматико-семантическая реализация программы; моторное программирование; реализация моторной программы; фонация.
Согласно данной модели, языковые закономерности, отличающие один язык от другого, проявляются на этапе грамматико-семантичес-кой реализации программы речевого высказывания. Другие психолингвистические исследования последних лет показали, что существует промежуточное звено при переходе от внутренней реализации программирования высказывания к ее грамматико-семантической реализации - отбор минимальных семантических признаков в категориях родного языка (А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, И. И. Китросская).
Нам представляется перспективной точка зрения Я. Генцеля о том, что при построении методики преподавания неродного языка необходимо «приложить усилия для того, чтобы оптимизировать процессы перекодировки» (6). Таким образом, процесс порождения высказывания на неродном языке включает в себя: ориентировку в речевой ситуации (определение темы, основной мысли, цели высказывания, условий коммуникации, выбор формы и стиля речи); планирование содержания высказывания во внутренней речи на родном языке (обдумывание содержания речи, мыслительной отбор слов и предложений в соот-
ветствии с предметом речи и условиями речевой коммуникации); перевод во внутренней речи содержания высказывания на русский язык (выбор синтаксической структуры, отбор лексических единиц, морфологических средств, «грамматическое прогнозирование»); реализацию планируемого содержания высказывания средствами языка (внешняя речь); контроль за правильностью построения речевого высказывания (соотношение содержания речи с задачей речевого общения).
Одним из существенных элементов процесса порождения речевого высказывания, важным звеном между исходным замыслом и его воплощением в развернутом высказывании является внутренняя речь. В связи с этим большое значение имеет детерминация соотношения языка и речи, находящихся в неразрывной связи с мышлением. Язык, как известно, общественное явление, а речь - социальное, индивидуально-психологичес-кое, которое существует в формах внутренней и внешней речи.
Внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, подготавливает внешнюю ее форму - устную и письменную речь (мышление - внутренняя речь - внешняя речь) (7).
Внутренняя речь не может существовать в отрыве от внешней: она находится с ней в неразрывном динамическом единстве перехода из одного плана в другой. Во внутренней речи функционируют такие языковые единицы (слова, их сочетания), которые были усвоены во внешней. Она непосредственно связана с мышлением, а внешняя речь представляет собой «внешнюю проекцию внутренней речи». В связи с этим отношение между языком и мышлением определяется как отношение между языком и внутренней речью, без формирования которой не может быть развита речь на втором языке. Внутренняя речь обеспечивает переход от мысли к слову и от слова к мысли. При ее низком уровне развития учащийся с трудом облекает мысли в словесную форму и с трудом воспринимает речь других. Владение внутренней речью на русском языке является достижением подлинного двуязычия.
В связи с этим одним из важных психологических требований при обучении языку считается связь мышления и речи. Мышление - это процесс отражения объективной действительности в наших представлениях, суждениях и понятиях. Определенный уровень его развития является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь, в свою очередь, оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления (С. А. Рубинштейн). Всякий мыслительный процесс направлен на решение определенной задачи. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять или что-то сказать. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.
Психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения реализует следующие заложенные в
№ 1 (26), 2008
жизнь Юга России "
-117
ней принципы: от общего к частному, от недифференцированного к четко дифференцированному; принцип одновременного действия всех уровней языка на основе актуализации ранее сложившихся и упрочившихся межуровневых связей, т. е. правило параллельного, а не последовательного включения всех уровней; принцип сопряженности уровней, когда звено одного уровня является компонентом другого; принцип конечного соответствия, согласно которому выходной акустический сигнал должен отражать замысел и коммуникативное намерение говорящего (8).
Следующим важным аспектом психологических основ обучения неродному языку является характер мышления билингва. В литературе по психолингвистике существуют разные мнения по данному вопросу. Одни ученые считают, что мышление связано только с родным языком, отрицают возможность непосредственного иноязычного мышления. По их мнению, мысль на неродном языке оформляется только через посредство родного. С мышлением связываются только слова и формы родного языка, а иноязычные слова и формы устанавливают связь не с мышлением, а с единицами и формами родного языка. Другие признают, что возможно мышление на неродном языке, что практически владеть иностранным языком можно лишь при условии развития способности мышления на этом языке.
Подобного мнения придерживаются большинство психологов и лингвистов, занимающихся проблемами двуязычия (Б. В. Беляев, Е. М. Верещагин, Ю. Д. Дешериев, М. М. Михайлов, К. X. Ханазаров и др.). Но мышление на неродном русском языке может возникнуть только в результате определенной речевой подготовки учащихся, создания соответствующей лингвистической базы. «Когда человек полноценно владеет иностранным языком <...> мыслит и думает на этом языке, тогда иностранный язык является для него
не кодом, а подлинным средством как общения, так и формирования собственных мыслей, и тогда он не испытывает никакой нужды в переводе с одного языка на другой» (9). При этом характер взаимодействия родного и неродного языков в процессе овладения вторым языком определяется взаимодействием факторов как лингвистического, так и экстралингвистического порядка. К ним относятся: социальная функция родного и неродного языков; распределение общественных функций между ними; этапы развития двуязычия; характер развития двуязычия; соотношение контактирующих языков - их принадлежность к близкородственным и неблизкородственным языкам.
Литература
1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1966. С. 19.
2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 91.
3. Там же. С. 292.
4. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974. С. 204.
5. Китроссксш И. И. Роль и место переноса в методике обучения языку // Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972. С. 29-36.
6. Генцелъ Я. Билингвальная модель порождения высказывания и вопросы оптимизации преподавания рус-ского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1992. № 2. С. 91.
7. Шхстсщева М. X. Обучение синтаксическому строю русского языка: пособие для учителей общеобразовательных школ Республики Адыгея. Майкоп, 1993. С. 29-31.
8. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителей средней школы. М., 1978. С. 81.
9. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964. С. 15.
3. С. ХАБЕКИРОВА
ИМПЛИЦИТНАЯ ОЦЕНОЧНОСТЬ В ГАЗЕТНЫХ ТЕКСТАХ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ
Среди инвариантных черт политического языка, получившего бурное развитие в России в связи с революционными изменениями в жизни общества, значительное место занимает оценочность, создаваемая с помощью различных стилистических средств и риторических приемов.
Как свидетельствует известный ученый А. П. Чудинов, занимающийся лингвистическими проблемами политической коммуникации, «в политической речи социально-оценочная сторона приобретает не меньшую значимость, чем информативность» (1). Действительно, во многих случаях даже небольшое сообщение о текущих полити-
ческих событиях сопровождается авторской интерпретацией, а значит, получает субъективную оценку.
Ярко выраженная оценочность газетных текстов, посвященных вопросам политики, обусловлена функциональной направленностью политического языка, которая проявляется независимо от
