CC BY
124
IffilSlS № з, 2003 шшштш ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ
И.С. Морозова, зав. кафедрой общей психологии и психологии развития Кемеровского государственного университета, доцент
Учебно-познавательная деятельность, как и всякая другая деятельность человека, кроме содержания, характеризуется присущей ей определенной интенсивностью, производительностью. Но если вопросы производительности стоят на первом месте при изучении любой производительной деятельности человека, то в области исследования познания они незаслуженно остаются в стороне. В статье предпринимается попытка обобщить наиболее рациональные моменты имеющихся определений интенсификации. Рассматриваются подходы к проблеме интенсификации как к мере деятельности, уровню протекания процесса и взаимодействия вообще, как к потенциальным возможностям субъекта к взаимодействию, как к совокупности инициативных действий субъекта, обусловливаемых его внутренними противоречиями, опосредованными влияниями извне.
A certain intensivity and productivity characterize educational-cognitive activity like any other activity of a person. The problems of productivity take the first place in studying of any person's activity; nevertheless investigations of cognition have been neglected. It is an attempt to summarize the most rational aspects of the definitions of intensification. The problems of intensification as a measure of activity, the level of the process'
proceeding and interaction in general are examined in
Познавательная деятельность связана с индивидуальной формой бытия человека и с решением задач, которые возникают на этом уровне бытия. Пределы познавательной деятельности, ее содержание могут быть определены исходя из той объективной задачи, которая возникает в самой жизнедеятельности индивида, в его реальном бытии. Диалектическая природа психики заключается в том, что человек, обладающий психикой, разными способами решает эту задачу применительно к каждому отдельному случаю. Объективный характер разрешаемой психикой задачи, возникающей из объективных особенностей индивидуального бытия, дает возможность научно определить психическое. Речь идет не об индивидуальных различиях одной и той же познавательной деятельности, а о познавательной деятельности как индивидуализированной форме деятельности вообще. Не в одной и той же познавательной деятельности возникают вариации и отклонения от нормы, а субъект познавательной деятельности решает объективно различные задачи. Для каждого индивида оказывается различным решение одной и той же задачи, различны способы ее решения, характеризующие гармоничность или конфликтность познавательной деятельности, различно преобладание индивидуализированных
the article.
или типизированных способов, но сам механизм ее «решения» психикой является индивидуальным механизмом.
Поскольку задача, характеризующаяся через объективные противоречия, встает перед каждым, поскольку она в качестве задачи одинакова для всех индивидов (различны лишь ее условия в каждом отдельном случае), постольку познавательная деятельность может быть научно определена. Следовательно, исходный пункт в обсуждении проблемы интенсификации познавательной деятельности заключается не в обсуждении самих по себе особенностей познавательной деятельности, которая кажется одинаковой у всех и индивидуально варьирующейся у каждого, а в анализе ее объективного основания. Это основание заключается, как показал анализ индивидуальной жизнедеятельности, в индивид-ности как специфическом объективном свойстве жизнедеятельности.
Индивидуальное обычно трактуется как некая несущественная варианта чего-то существенного, что уже не является индивидуальным. В отличие от такого понимания индивидное — это существенный признак, характеризующий специфику индивидуального уровня бытия, а не некоторые его вариации. Поэтому вопрос стоит не об одинаковости и различиях в познавательной деятельно© И.С. Морозова, 2003 139
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
сти разных людей, а о ней как форме активности и ее функции, которая порождается специфическим уровнем человеческого бытия и разрешает свою возникающую на данном уровне задачу. В этом заключаются объективность познавательной деятельности, возможность ее научного определения и в известном смысле ее интенсификация.
Вопрос об интенсификации может быть поставлен и в других, более частных, аспектах как вопрос о психологических закономерностях и принципах их формализации, что на данном этапе развития науки является существенной проблемой. В частности, можно привести точку зрения А.Н. Леонтьева, согласно которой «следует поставить во главу угла не столько проблему разработки особых интенсивных методов, применимых не всюду и не всегда, сколько проблему интенсификации любого обучения» (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 86).
В данном случае мы ставим вопрос о нормативности в самой общей форме, применительно не к отдельным психическим функциям, а к функции психического в целом, которая не сводится к совокупности отдельных функций и процессов. Поэтому он и обсуждается в общей принципиальной форме.
Термин «интенсификация» происходит от латинского т1еп8Ю, что означает «напряжение, усиление». В соответствии с лингвистическим толкованием интенсификация обозначает увеличение напряженности, производительности, действенности. Рост напряженности, интенсивности труда ведет к увеличению его производительности. В этом смысле понятия «интенсивность труда» и «производительность труда» как бы предполагают друг друга с тем отличием, что первое характеризует труд на «входе» и в процессе его реализации, а второе — на «выходе». Оба понятия вместе описывают «затратную» и «результативную» составляющие живого труда.
Мы остановились на содержании понятия «интенсивность труда», чтобы подчеркнуть его несходство с понятием, употребляющимся при характеристике
перевода производства на интенсивный путь развития. Они принципиально различны. Однако в литературе, в том числе посвященной обзору указанных понятий, это почему-то специально не акцентируется. Желая вычленить данные различия, мы бы сказали, что развитие понятия «интенсивность труда» пошло по линии учета количественных характеристик, а понятия «интенсификация производства» — по линии учета качественных факторов как источника увеличения продукции.
Интенсификацию как тип расширенного воспроизводства, и в том числе знаний, нельзя понимать лишь как процесс постоянного вовлечения в производство все большей массы средств познания с более совершенными характеристиками. Как особая форма расширенного воспроизводства, интенсификация предполагает не просто взаимосвязанное движение затрат и результатов, а такое их состояние, при котором обеспечивается опережающий рост производства новых знаний по сравнению с ростом затрат.
В ряде исследований выдвигается задача выяснения соотношения экстенсивного и интенсивного развития любого объекта. Философский анализ форм разрешения противоречий показывает, что экстенсивное и интенсивное соотносятся как эволюция и революция в развитии объекта. Разумеется, эти пары понятий не тождественны между собой. Диалектика здесь такова: экстенсивное подготавливает наступление интенсивного, а последнее переходит в экстенсивное. При этом переход от экстенсивного к интенсивному осуществляется как скачок, как революция. Согласно В.Н. Котляр, интенсификация — понятие относительное, она может происходить на разных уровнях развития объекта от его исходных до внешних, самых развитых состояний (см.: Котляр В.Н. Методологические и научно-педагогические основы интенсификации и образования // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул, 1988. С. 17).
Рассматривая проблемы интенсификации воспитания, В.Н. Котляр предлагает в качестве механизма использовать
111!111Й1И1!Ш №3,
понятие педагогической культуры. Если в основу выделения формаций педагогической культуры положить формы разрешения противоречия между управлением деятельностью воспитуемого со стороны воспитателя и самоуправлением этой деятельностью со стороны самого воспитуемого, то можно выделить следующие формации педагогической культуры. Первая характеризуется как управление исполнительскими, репродуктивными, воспроизводящими процессами деятельности воспитуемых, вторая — как управление творческими процессами их деятельности, третья — как управление мотивационными процессами.
Каждая из названных формаций приходит на смену предшествующей революционным путем, поскольку ломаются прежние стереотипы мышления и практики воспитателя. Каждая новая формация несет с собой качественно новое педагогическое сознание и педагогическую практику. Каждая формация связана со специфичными для нее педагогическими изобретениями и открытиями. Сами открытия, изобретения, рационализации, всякого рода почины относятся к фазе интенсификации воспитания, а распространение их на широкую сферу применения, воспроизведение их во времени — к фазе экстенсификации.
Следует заметить, что понятие «интенсификация» в различных исследованиях употребляется далеко не однозначно. Если попытаться обобщить наиболее рациональные моменты имеющихся определений интенсификации, то можно увидеть, что она, с одной стороны, понимается как мера деятельности, уровень протекания процесса и взаимодействия вообще или как потенциальные возможности субъекта к взаимодействию, а с другой — характеризуется как совокупность инициативных действий субъекта, вызванных его внутренними противоречиями, обусловленными средовыми влияниями.
Понятие интенсификации профессиональной подготовки является сложным и многогранным. Выделяя разные грани интенсификации и типы профессиональной подготовки, исследователи предла-
гают различные психологические подходы к интенсификации. Фактически каждый из них, работающий в рамках профессионального обучения, в той или иной степени ориентирует свои исследования на сокращение сроков и повышение качества подготовки, т.е. на интенсификацию.
А.М. Зимичев, работая с различным педагогическим материалом, применяя различные методики интенсификации, сформулировал обобщенную концепцию психологических основ интенсификации профессиональной подготовки, опирающуюся не на выделение ведущих психологических факторов, а на возможно большую оптимизацию всей психологической структуры учащегося. Концепция базируется на системном рассмотрении факторов педагогического процесса, преломляющихся в психике учащегося, влияющих на характер протекания психических процессов и в конечном счете — на эффективность обучения (см.: Зимичев А.М. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки: Дис. ... д-ра психол. наук. Киев, 1989. С. 10).
Исследователь выделяет следующие значимые достижения, помогающие успешно решать задачи интенсификации подготовки и переподготовки кадров:
— возможность компенсации индивидуальных различий за счет рациональной организации учебной деятельности;
— пути, позволяющие повышать эффективность адаптации к экстремальным условиям деятельности;
— исследования в области эрготехнических систем;
— идея гармоничного развития личности, включая анатомо-физиологичес-кие, психологические и гигиенические аспекты, поставленная и разрабатываемая как эргономическая проблема;
— разработка проблемы восприятия человека человеком для создания ролевой структуры обучения и управления социодинамикой (там же. С. 8).
В отечественной психологии рассматривались разные аспекты интенсификации обучения. В.В. Давыдов выдвигал положение об укрупнении единиц усво-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ения учебного материала, о целесообразности устранения концентров (повторов) в учебных программах, что обеспечивало экономию учебного времени, ускоряло процесс усвоения программного материала и давало возможность внести в обучение дополнительные, необходимые для учащегося разделы учебных предметов (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986). Л.В. Зан-ков предлагал строить обучение на высоком уровне трудности и с использованием быстрого темпа усвоения, что стимулировало общее развитие учащихся (см.: Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975). Л.М. Кузьминых считала необходимым учитывать «темп продвижения» и ориентироваться на уровень организованности и самооценки учащихся (см.: Кузьминых Л.М. Психологический анализ проявления индивидуальных особенностей умственной деятельности младших школьников в процессе обучения: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1975).
Большие возможности интенсификации обучения были заложены в теории планомерного поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Последователь
П.Я. Гальперина Б.Ц. Бадмаев предлагает на основе названного метода строить интенсивное ускоренное обучение, подчеркивая, что это дает большой экономический и моральный выигрыш в деле быстрой и качественной подготовки всех специалистов. Конечный результат обучения — профессионализм работника — достигается при заметном улучшении качества и сокращении сроков и затрат. Чтобы обеспечить эффективность обучения, нужно обращаться не к внешней стороне обучения (к методам, приемам и средствам преподнесения знаний, выработки умений и навыков), а к внутренним психологическим условиям усвоения предмета, к улучшению деятельности обучаемого, разобраться в мотивационной и ориентировочной основе усвоения знаний и умений. Необходимо учитывать психологию взрослого учащегося (заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией; желание научиться практически по-
лезному делу, освоить его как можно лучше; нетерпимость к механическому заучиванию). Человек учится для того, чтобы научиться что-то делать, и прежде всего он должен узнать, как это надо делать. Отсюда следует, что цель обучения — дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям. В вариантах ускоренного обучения данного автора ориентировочную основу действия (ООД, по П.Я. Гальперину) предлагается использовать при обучении разным профессиям, например, управленцам, которые с помощью ООД решают управленческие задачи на анализ и оценку реальной обстановки (условий задач, на принятие решения). Рассматриваются также психологические основы обучения ораторской речи — уяснения целей, средств, результатов говорения. Особая роль ООД в ускорении обучения принадлежит обстоятельствам, где речь является не средством, а целью — при обучении речи ребенка, при изучении второго языка (см.: Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998).
В ряде исследований интенсификация учебно-воспитательного процесса понимается как обеспечение в сжатые сроки нового качества профессиональной деятельности педагогических кадров на основе максимального использования внутренних резервов этого процесса — комплекса активных форм и методов обучения (см.: Интенсификация повышения квалификации руководящих работников профессионально-технического образования. Л., 1989).
К внутренним резервам учебно-воспитательного процесса относятся: рациональное использование учебного времени, уплотнение информации, усвоение большего объема знаний в единицу учебного времени, ускорение темпа обучения, конденсирование знаний и умений на базе актуальных проблем практики, использование деловых игр и других активных форм и методов обучения, активизация профессиональной позиции слушателей, выбор оптимальных вариантов их обучения.
Разработанная в лаборатории интенсификации учебно-воспитательного про-
№ 3, 2003
цесса концепция опирается на положение о взаимодействии четырех групп факторов интенсификации обучения слушателей: 1) социально-политических, включая рациональное использование трудовых ресурсов в системе профтехобразования; 2) организационно-управленческих, связанных с совершенствованием территориального управления, планирования повышения квалификации кадров, подготовки резерва руководящих работников с учетом запросов практики и развития системы профтехобразования;
3) психолого-педагогических, обеспечивающих включение человеческого фактора в процесс повышения квалификации; 4) экономических, направленных на укрепление материально-технической базы повышения квалификации кадров.
М.К. Бородулина отмечает, что интенсификация — это практически любая реорганизация учебного процесса (в целом / или отдельного его звена), приводящая к повышению результатов обучения при сохранении или сокращении его сроков (см.: Бородулина М.К. Интенсификация обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности // Интенсификация учебного процесса. М., 1984). Под всемерной интенсификацией учебного процесса понимается увеличение подачи знания в единицу времени на основе применения передовых активных методов обучения, компьютеризации (см.: Петрик Л.К. Интенсификация учебного процесса в вузе культуры // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул, 1988). Необходимость передачи знаний и активного их усвоения студентами за определенное время предопределяет интенсификацию учебного процесса на базе развития индивидуального творческого мышления (см.: Бегун П.И., Шукейло А.Ю. Интенсификация учебного процесса на основе развития индивидуального творческого мышления // Интенсификация учебного процесса на основе развития индивидуального творческого мышления. Иваново, 1990. С. 108—114). Процесс интенсификации понимается и как повышение производительности учебного труда учителя и учащихся в каждую единицу вре-
мени (см.: Корнев В.С. Сотрудничество преподавателя и студента как фактор интенсификации учебного процесса // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. С. 71—74).
Н.А. Половникова считает, что интенсификация учебного процесса позволит оставить прежние сроки обучения даже при увеличении, нарастании информации научных знаний в связи с новыми достижениями науки и техники, если будут найдены средства, обеспечивающие усиление напряжения психических и физических сил участников учебно-воспитательного процесса (см.: Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань, 1975).
По мнению С.Н. Архангельского, интенсификация реализуется путем использования активизирующих средств, форм и методов обучения при одновременном снижении временных затрат (см.: Архангельский С.Н. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М., 1976).
Путями интенсификации учебного процесса называются реализация идей педагогики сотрудничества и использование игровых методов обучения (см.: Гончарук Н.П., Журбенко Л.Н. О некоторых путях интенсификации учебного процесса в техническом вузе // Интенсификация учебного процесса на основе развития индивидуального творческого мышления. С. 119—121).
Для повышения эффективности познавательной деятельности студентов осуществляется единство всех функций обучения (образовательной, развивающей, воспитывающей) и всех компонентов учебного процесса, в частности, содержания, методов, организации (см.: Карманова Г.В., Субботина Л.Ф. Методы стимулирования познавательной деятельности студентов технического вуза при обучении иностранному языку // Там же. С. 84—85).
Болгарский исследователь и практик Г. Лозанов предложил пути интенсификации, усиливающие эмоциональную, мотивационную, перцептивную, мнемоническую стороны психического развития обучаемых, что обеспечивало эффект
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ускорения обучения. Его система обучения, названная им суггестопедической, строилась на основе суггестии (внушения) обучающимся уверенности в своих больших не использованных еще резервах развития. При этом Г. Лозанов использовал также средства интенсификации как эмоционально-мотивационную суггестивную установку, эмоциональную расслабленность («псевдоконцерт-ность»), снижающие барьеры недоверия к педагогу, особый ритм, темп и интонацию предъявления материала. Новым было использование каналов неосознаваемого восприятия, периферического внимания, что способствовало усвоению большого объема материала, а также суггестивного подкрепления, облегчало запоминание (гипермнезия). Г. Лозанов считал важным показателем суггестивного обучения отсутствие усталости, бодрость, прилив сил у обучающихся и педагога после занятий (см.: Лозанов Г. Суггестия // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976. Вып. 2).
В отечественной науке и практике суггестивные методы были широко использованы при интенсификации обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, И.Ю. Шехтер, И.В. Петривная и др.). Так, Г.А. Китайгородская называет три психолого-педагогических принципа интенсивного обучения (там же. С. 18). Первый — глобальный подход при овладении речевой деятельностью — пути от речи к языку, движение от целостной речевой деятельности через использование не расчлененных на элементы коммуникативных блоков к вычленению и осмыслению языковой структуры с использованием канала «бессознательного» ими-тативного приспособления. Второй — косвенное целеполагание (двуплано-вость), когда поведение обучаемого направлено на достижение как прямых целей усвоения, поставленных преподавателем, так и косвенных, определяемых коллективной деятельностью учебной группы. Разграничение прямых и косвенных целей ставит вопрос о соотношении осознаваемого и неосознаваемого, про-
извольного и непроизвольного внимания, памяти в обучении. Средствами «второго плана», по Г.А. Китайгородской, являются стимулирование всей потребност-но-мотивационной сферы обучаемого, поддержание благоприятного психологического климата в группе. Третий принцип — индивидуальное обучение через групповое сотрудничество преподавателя и обучаемых, что создает эффект группового обучения; наличие группового субъекта обучения повышает установку на мобилизацию резервных возможностей психического развития каждого.
Сочетание суггестивного подхода с использованием технических средств легло в основу суггестокибернетическо-го подхода к интенсивному обучению (см.: Олефиренко Т. Т. Об оптимизации учебного процесса // Интенсификация учебного процесса в сельскохозяйственных вузах. Елгава, 1968. С. 106—108). Используется положение Г. Лозанова о возможности предъявления при определенных условиях информации в больших объемах, превышающих уровень психологических барьеров усвоения, а также о стимулировании установки у обучаемого на его «сверхвозможности».
В.В. Петрусинский выделил три подхода к интенсивному обучению:
— дидактический, где интенсификация рассматривается с позиций дидактических принципов, активизации учебной деятельности, сочетания разных методов обучения;
— кибернетический, где интенсификация обсуждается на основе взаимодействия общей теории управления с использованием современной вычислительной техники;
— психофизиологический, где речь идет о выявлении потенциальных возможностей человека для усвоения учебной информации, границах управления состоянием человека в процессе обучения, где раскрываются возможности использования неосознаваемой психической активности в учебном процессе с применением суггестии (см.: Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М., 1987. С. 9).
№ 3, 2003
Интенсификация рассматривается и как создание оптимальных условий для функционирования психических процессов обучающих и обучающихся, и как своеобразный вид их морального творчества (см.: Тамарин В.Э., Тамарина Н.В. Единство интенсификации и гуманизации педагогического процесса в вузе // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. С. 81—83).
Итак, интенсификацию познавательной деятельности человека можно определить как особую категорию, проявляющуюся в уровне интенсивности реализации деятельности, уровне продуктивности полученного результата, в уровне надежности. В качестве способов интенсификации предлагаются оптимизация и рационализация. Рационализация рассматривается с точки зрения максимального учета последствий использования средств деятельности и их разнообразия в конкретных условиях, оптимизация — соизмерения результата и затрат живого и овеществленного труда.
Проведя анализ существующих понятий интенсификации, мы выделяем следующие ее принципы:
1) наиболее высокое проявление психофизиологических функций и достижение максимальной эффективности деятельности (наибольшая скорость и точность реакций, движений и действий);
2) минимально допустимые затраты времени, сил, средств и нервного напряжения;
3) длительное сохранение работоспособности, т.е. высокая выносливость работающей системы;
4) минимальный период «врабатыва-емости»;
5) высокая стабильность результатов;
6) социально-психологическая эффективность резервов деятельности;
7) наибольшая согласованность отдельных действий, включенных в сложную систему познавательной деятельности.
Изучение механизмов интенсификации познавательной деятельности ряд исследователей считает необходимым
проводить с ориентацией на специфику различных уровней организации человека как биологической системы и субъекта деятельности. «Мы без труда выделяем, — пишет А.Н. Леонтьев, — разные уровни изучения человека: уровень биологический, на котором он открывается в качестве телесного, природного существа; уровень психологический, на котором он выступает как субъект одушевленной деятельности, и, наконец, уровень социальный, на котором он проявляет себя как реализующий объективные общественные отношения, общественноисторический процесс» (Леонтьев А.Н. Указ. соч. С. 231).
Под интенсификацией понимаются такой уровень регулирования и такое соотношение элементов самого процесса, когда обеспечивается его оптимальный ход с резервными возможностями, с взаимозаменяемостью звеньев, с быстрым возвратом к исходному состоянию, гарантирующий быстрое приспособление и перестройку. Она меняется с возрастом и зависит от состояния здоровья, уровня развития приспособительных механизмов (гомеостатическое и адаптивное регулирование), интенсивности физических и психоэмоциональных нагрузок и других факторов. Эволюционное развитие человека сопровождается формированием механизмов сохранения относительной устойчивости основных функций организма и увеличением его резервных возможностей.
Суммируя наиболее общие и существенные признаки понятия «интенсификация», получим, что оно включает в себя, во-первых, количественные и качественные характеристики уровня интенсивности протекания процесса или любого взаимодействия; во-вторых, количественную и качественную характеристику потенциальных возможностей субъекта к взаимодействию; в-третьих, представление об источнике любого процесса или взаимодействия, которое исходит главным образом из внутренних противоречий субъекта, опосредованных влиянием извне.
Поступила 06.06.03.
