CC BY
29
в самооценке уровня готовности учителей обучать ребенка с ОВЗ совместно с другими детьми; в оценке ожидаемых видов поддержки и т.п.
Эмоционально-волевой компонент профессиональной готовности опрошенных педагогов к реализации ФГОС образования детей с ОВЗ характеризуется недостаточным уровнем эмоционального принятия отдельных категорий детей с ОВЗ; высоким уровнем эмоциональных затруднений при контакте с детьми с нарушениями развития.
Полученные данные позволяют определить приоритетные задачи подготовки педагогов к внедрению ФГОС образования детей с ОВЗ, среди которых: 1) повышение квалификации педагогов в области специальной психологии, коррекционной педагогики и инклюзивного образования; 2) методическая поддержка педагогов, включающая определение научно-методических и организационно-методических основ организации обучения детей с ОВЗ в условиях апробации ФГОС образования детей с ОВЗ, проектирование и апробацию моделей образования детей с ОВЗ, разработку психолого-педагогических образовательных технологий, эффективных в условиях инклюзивной практики; 3) медико-социально-психологическое сопровождение педагога в процессе внедрения ФГОС образования детей с ОВЗ с целью комплексного анализа профессионального опыта, преодоления негативных эмоциональных явлений, связанных с профессиональной деятельностью, поиска и реализации ресурсов профессионального и личностного развития.
Литература
1. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Профессиональное становление педагога: сущность процесса и инновационная модель// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 10. - С. 25-33.
2. Адольф В.А., Коновалова Е.Ю. Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья// Мир образования - образование в мире. - 2012. - № 4. - С. 126-131.
3. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Профессиональная подготовка будущего учителя// Высшее образование сегодня. - 2008. -№ 4. - С. 66-70.
4. Алейникова С.А, Маркович М.М., Шматко Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом // Дефектология. - 2005. - № 5. - С. 19-30.
5. Алехина С.В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя// Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2012. - № 4 (22). - С. 117-127.
6. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании// Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 83- 92.
7. Буковцова Н.И. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы// Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. С. 138-140.
8. Концепция федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс] URL: hhtp:// институт-коррекционной-педагогики.рф/specialnyj-fgos/ (дата обращения 17.04.2014 г.).
9. Коренева Е. Н., Киреев М.Н. Понятие «профессиональная готовность» в научной литературе// Альманах современной
науки и образования. Тамбов: Грамота, 2012. - № 8 (63). - C. 74-76 [Электронный ресурс] URL:
http://www.gramota.net/materials/1/2012/8/25.html (дата обращение 18.07.2014).
10. Маркова А.К. Психология труда учителя. Москва: Просвещение, 1993. 192 с.
11. Пелех Ю.В. Ценностно-смысловой концепт профессиональной подготовки будущего педагога: монография/ Под ред. Н.Б. Евтуха. Ровно, 2009. 400 с.
12. ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/ (дата обращения 25.03.2014 г.).
13. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 (в ред. Федеральных законов от
07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 № 203-ФЗ) [Электронный ресурс] URL:
http://base.consultant.ru/cons/cgi/onHne.cgi?req=doc;base=LAW;n=158523 (дата обращения 14.04.2014 г.).
14. Хитрюк В.В. Готовность педагога к работе с «особым» ребенком: модель формирования ценностей инклюзивного образования // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. -2013. - Вып. 11. - С. 72-79.
15. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования культуры педагога: структурно-уровневый анализ // Вестник Брянского государственного университета. - 2012. - №1. - С.80-84.
16. Черкасова С. А. Психолого-педагогическая готовность студентов психологов к профессиональной деятельности в системе инклюзивного образования// Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. - 2012. - № 3 (24). - С. 119-128.
Колесникова Е.И.
Кандидат психологических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных наук, Самарский государственный архитектурностроительный университет
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА
Аннотация
В статье представлены результаты исследований, выполненных в ходе выполнения ведомственного задания вузам (проект НИР № 553). Изучены социально-психологические характеристики как детерминанты предметной компетентности. Установлено влияние личностных качеств и межличностных отношений в студенческой группе на академическую успеваемость, что может быть использовано для психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в вузе.
Ключевые слова: компетентность, студент, детерминанты
Kolesnikova E.I.
Candidate of Psychological Science, the Senior Lecturer of Department of Social Science, Samara State University of Architecture and
Civil Engineering
PSYCHOLOGICAL DETERMINANTS OF COMPETENCE IN THE ACADEMIC DISCIPLINES OF A STUDENT
Abstract
The article presents the results of researches made in the implementation of departmental job universities (research project № 553). Studied the socio-psychological characteristics as determinants of competence. The influence of the personality and interpersonal relations in the student group on academic performance that can be used for psychological-pedagogical support of the educational process in the University.
Keywords: competence, student, determinants
Обсуждение применения компетентностного подхода в высшем образовании в России по-прежнему остается актуальным в связи с новыми направлениями исследований. Период понимания сущности понятия «компетенция» и «компетентность», уточнения их содержания и формулировок ФГОС сменяется периодом анализа первых полученных результатов, поиском детерминант процесса формирования компетентности. Большое количество видовых классификаций компетенций/
79
компетентности, присутствующее у современных исследователей отражается в различных моделях подготовки специалиста в высшей школе. Тем не менее, подчеркнем общую для всех моделей характеристику - активность личности, которая может быть потенциальной (готовность, стремление к определенному виду деятельности) и рассмотрена как компетенция, а также успешно реализованной в деятельности - это компетентность.
Компоненты компетенции/компетентности в какой-либо сфере жизнедеятельности, по мнению И.Д. Ильязовой, представлены когнитивными, мотивационными, аксиологическими, эмоционально-волевыми составляющими, а также практическими умениями и опытом деятельности в предметной области [2].
Несмотря на то, что оценка сформированное™ компетенций должна быть всесторонней и включать оценки результатов обучения наряду с личностными качествами, содержанием контроля чаще всего является оценка уровня предметных знаний. Социальные и психологические результаты обучения в своем подавляющем большинстве не оцениваются. Оценки в зачетноэкзаменационную сессию и ИГЭ включены в показатели внутренней и внешней экспертизы качества образования в вузе, также в том или ином виде в большинство моделей компетентности выпускника вуза.
В поисках детерминант формирования компетентности будущих специалистов проведем констатирующий эксперимент и исследуем зависимость психологических характеристик студентов и оценок их знаний по дисциплинам в рамках учебного плана. Для регрессионного анализа выделим зависимые переменные (результаты академической успеваемости в зачетноэкзаменационную сессию как показатели предметной компетентности). В качестве независимых переменных будут использованы результаты мониторинга социально-психологической компетентности, который в рамках психолого-педагогического сопровождения учебного процесса в СГАСУ проводится с 1996 года [1]. Нами определена четырехкомпонентная структура модели социально-психологической компетентности студента вуза, состоящая из когнитивного, мотивационного, личностного и социального компонентов [3]. Когнитивный компонент нами оценивался по уровню интеллекта и его структуры (тест Прогрессивные стандартные матрицы Дж. Равена), мотивационный компонент описывается тестом личностных ценностей (ТЛЦ). Личностный компонент оценивался с помощью методики многофакторного исследования личности Р.Кеттелла (16PF, форма С), социальный - по структуре социометрических отношений в студенческой группе в ситуации совместной учебы и отдыха (непараметрическая форма без ограничения выборов),
Регрессионный анализ проводился с использованием статистического пакета программ Statistica 6.0. Обучение в анализируемых группах проводилось потоком (несколько групп одновременно) и отдельно в группах. Учебный процесс осуществлялся на каждом потоке одними и теми же преподавателями. Поэтому регрессионный анализ проводился нами как для потока с целью поиска общих закономерностей, так и отдельно для учебных групп в поиске закономерностей, характерных для каждой учебной группы. Существенным мы будем считать вклад тех предикторов, для которых значение t-статистики Стьюдента по модулю больше двух.
Данное исследование проводилось на выборке студентов 10 учебных групп 1-4 курсов технических специальностей (220 человек, из них 165 мужчин) в рамках выполнения ведомственного задания вузам (НИР № 553).
В ФГОС III поколения предлагается итоговой оценкой компетентности студента считать результаты государственного аттестационного экзамена и защиты дипломного проекта. В таблице 1 приведена регрессионная зависимость оценок защиты дипломного проекта социально-психологических характеристик для всех исследуемых групп. В регрессионном уравнении, полученном прямым пошаговым методом, приведенном в таблице 1, выделяется пять предикторов: наибольший вклад «отрицательный статус в учебе» (в = -0,54, t = -4,26) и «отрицательный статус в отдыхе» (в = 0,45, t = 3,17), далее «положительный статус в учебе» (в = 0, 38, t = 3,72), значимость «ценности креативности для студента» (в = 0,25, t = 2,06)и уровень развития интеллекта (в = 0,23, t = 2,57).
Таблица 1 - Регрессионная зависимость оценок защиты дипломного проекта и социально-психологических характеристик
(Forward stepwise)
N=73 Regression Summary for Dependent Variable: защита диплома ( R= ,76348326 R = .58290669 Adjusted R = ,49948803 F(12.60)=6,9877 p<,00000 Std.Error of estimate: .48164
Beta Std.Err. of Beta В Std.Err. of В t(G0} p-level
Intercept 0,382 2,29 0,790 2,89 0,005
ПСУ 0,103 1,42 0,383 3,72 0,000
ПСО -0,061 0.118 -0.20 0,384 -0.52 0,605
ОСУ -0,542 0,127 -2,43 0,569 4,26 0,000
КРЕАТ 0,256 0,124 0,10 0,050 2,06 0,044
Rv 0,230 0,090 0,01 0,005 2,57 0,013
ОСО 0,450 0,142 2,03 0,640 3,17 0,002
ИНДИВИДУА -0,203 0.105 -0,08 0,044 -1,93 0,058
ДУХОВЫ УДОВЛ 0.156 0.121 0,06 0,043 1,29 0,200
ФИЗИЧ АКТ -0.115 0,114 -0.05 0,051 -1,01 0.318
достиж 0,222 0.141 0,07 0,044 1,57, 0,121
ПСИХИЧ АКТ -0,234 0.162 -0.07 0,049 -1,45 0,153
Q3 0.114 0,095 0,03 0,027 1,20 0,236
То есть высокие оценки за защиту дипломного проекта определяются высоким признанием в группе в ситуации учебы, незначительным - в ситуации отдыха, а также с высокой значимостью ценности креативности и уровня интеллектуального развития студента.
В таблице 2 приводятся регрессионные зависимости оценок государственного экзамена по специальности. Регрессионное уравнение, полученное прямым пошаговым вариантом анализа, включает двенадцать предикторов, наиболее значимые из которых «значимость ценности саморазвития» (в = 0,59, t=4,6), «положительный статус в учебе» (в = 0,56, t = 5,6), «положительный статус в отдыхе» (в = -0,46, t = -5,1) и значимость ценности креативности для студента (в = -0,42, t = -4). То есть высокое признание в группе в ситуации совместной учебы и значительные отвержения в ситуации совместного отдыха, высокая значимость ценности саморазвития и низкая важность ценности креативности определяют высокие оценк государственного экзамена по специальности.
80
Таблица 2 - Регрессионная зависимость оценок государственного экзамена и социально-психологических (метод Forward
stepwise)
Regression Summary for Dependent Variable: госэкза R= ,86251575 R = .74393342 Adjusted R = ,65213596 F(19,53}=8,1041 p<,00000 Std.Error of estimate: ,4604 иен (B4144 4 КУР 9
N=73 Beta Std.Err. of Beta В Std.Err. of В t[53) p-level
Intercept 3,1 0,79 3,9 0,00
ПСУ 0,56 0,10 2,4 0,43 5,6 0,00
С -0,00 0.09 -0,0 0,03 -10 0,33
САМОРАЗ В 0,50 0,13 0,05 4,6 0,00
КРЕАТ -0,42 0,10 -0,2 0,05 4,0 0,00
М -0,26 0,08 0,1 0,03 -3,3 0,00
О 0,23 0,09 0,1 0,03 2,6 0,01
ОСУ -0,22 0,09 1,1 0,45 -2,5 0,01
ПСО -0,46 0,09 1,7 0,34 -5,1 0,00
F 0,23 0,11 0,1 0,04 2,2 0,03
Q2 -0,22 0,08 0,1 0,03 -2,6 0,01
1 0.11 0,08 0,0 0,03 1,4 0.17
N -0,22 0,08 0,1 0,03 -2,8 0,01
ПЭО 0,18 0,08 0,6 0,29 2,2 0,03
030 0.28 0.10 1.6 0.57 20 0.01
Далее сопоставим социально-психологические характеристики с успеваемостью, отражающей освоение отдельных общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций на примере специальности 290800 «Водоснабжение и водоотведение» направления подготовки 653500 «Строительство». Одной из должностных обязанностей инженера-технолога и инженера-проектировщика, и, соответственно, одной из ПК является участие в подготовке заданий и разработке проектных решений систем водоснабжения и водоотведения. Эту ПК можно назвать «навыки разработки» и оценить по средней арифметической оценке, полученной студентом при выполнении курсовых проектов по темам «водоснабжение», «водоотведение» и «надежность систем водоснабжения». В таблице 3 приводится регрессионная зависимость оценок курсового проектирования.
Таблица 3 - Регрессионная зависимость оценок курсового проектирования от психологических характеристик (Forward
stepwise)
Regression Summary for Dependent Variable: навыки разработки (f R= ,81792332 R = ,66899856 Adjusted R = ,58189292 F(15,57)=7,6803 p<.00000 Std.Error of estimate: ,45967
N=73 Beta Std.Err. of Beta В Std.Err. of В t(57) p-level
Intercept 3,2 0,49 6,5 0,00
ПСУ 0,74 0,10 2,9 0,38 7,6 0,00
ПСО 0,41 0,10 -1,4 0,32 4,3 0,00
ОСУ 0,21 0,09 -1,0 0,43 -2,2 0,03
030 0,27 0,09 1,4 0,47 2,9 0,01
L 0,31 0,09 0,1 0,03 3,4 0,00
Q3 0,22 0,09 0,1 0,03 2,5 0,01
Построенная модель регрессии имеет 6 предикторов, из которых наиболее значимые «положительный статус в учебе» (в = 0,74, t = 7,6), «положительный статус в отдыхе» (в = -0,41, t = -4,3), личностный фактор «доверчивость - подозрительность» (в = 0, 31 , t=3,4). То есть, сильное стремление одногруппников выполнять учебные задания со студентом и слабое стремление отдыхать с ним, высокая подозрительность определяют высокие оценки навыков курсового проектирования. Возможно, это связано с многочисленными расчетами, необходимостью многократных проверок.
Одним из видов компетентностей являются знания этапов и технических средств проектирования, стандарты разработки проектно-сметной документации, оценить освоение этого вида можно по успеваемости по дисциплине «Проектное дело» (таблица 4).
Т аблица 4 - Регрессионная зависимость оценок освоения проектных компетенций (метод Forward stepwise)
N=73 Regression Summary for Dependent Variable: проектные komi R= ,596762=6 R = ,356125=3 Adjusted R = ,26=1=335 F(9,63)=3,8717 p<,00060 Std.Error of estimate: ,7===0
Beta Std.Err. of Beta B Std.Err. of B t(63) p-level
Intercept 4,18 0,52 8,0 0,00
G 0,27 0,12 0,09 0,04 2,2 0,03
ПСУ 0,27 0,11 1,30 0,55 2,4 0,02
Регрессионная модель содержит предикторы «положительный статус в учебе» (в = 0, 27 , t = 2,4 ) и личностный фактор «нормоконтроль» (в=0, 27, t=2,2). То есть, высокие оценки по освоению проектных компетенций взаимосвязаны с высоким стремлением студента к соблюдению норм и правил и с высоким стремлением одногруппников выполнять с этим студентом вместе учебные задания. Действительно, выполнение проектной документации требует дисциплинированности, ответственности.
81
Большинство компетенций формируется в «сквозном» режиме, т.е. на протяжении нескольких курсов обучения. Примером тому может служить формирование общекультурных компетенций (блок гуманитарных дисциплин распределен с 1 по 4 курс). Изучим особенности формирования общекультурных компетенций.
В таблице 5 приведена регрессионная зависимость оценок освоения общекультурных компетенций (метод Forward stepwise) для потока 1 курса.
Таблица 5 - Регрессионная зависимость оценок освоения ОК (метод Forward stepwise), 1 курс
N=86 Regression Summary for Dependent Variable: общекульт В41-44 1 R= ,67236987 R = ,45208124 Adjusted R = ,36201240 F(12,73)=5,0193 p<,00001 Std.Error of estimate: ,48607
Beta Std.Err. of Beta B Std.Err. of B t(73) p-level
Intercept 2,06 0,41 5,0 0,00
ПСУ 0,42 0,10 1,37 0,32 4,3 0,00
N 0,25 0,09 0,08 0,03 2,7 0,01
O 0,17 0,10 0,05 0,03 1,7 0,09
КРЕАТ 0,48 0,16 0,13 0,04 3,0 0,00
САМОРАЗВ 0,37 0,17 0,10 0,05 2,1 0,04
ОСО 0,18 0,10 0,97 0,52 1,8 0,07
H 0,11 0,09 0,03 0,03 1,2 0,23
M 0,10 0,09 0,03 0,03 1,1 0,26
ПСИХИЧ АКТ 0,26 0,14 0,07 0,03 1,9 0,06
B 0,14 0,09 0,04 0,03 1,5 0,15
ФИЗИЧ АКТ -0,25 0,15 -0,05 0,03 -1,6 0,10
Q1 0,11 0,09 0,03 0,03 1,2 0,22
В модели выделены четыре предиктора: значимость «ценности креативности для студента» (в =0,48, t =3), «положительный статус в учебе» (в = 0,42, t = 4,3), «значимость ценности саморазвития» (в =0,37 , t = 2,1), личностный фактор «прямолинейность-дипломатичность» (в = 0,25, t = 2,7). То есть, высокие оценки освоения ОК на 1 курсе определяются значимостью для студентов ценностей креативности и саморазвития, высоким статусом студента в учебе и дипломатичностью.
На 4 курсе регрессионная модель содержит восемь предикторов, наиболее значимые из которых «положительный статус в учебе» (в = 0,68, t= 6,8), личностный фактор «доверчивость - подозрительность» (в = 0,34, t = 3,6), «отрицательная экспансивность в отдыхе» (в = 0,31, t =3,2), «положительный статус в отдыхе» (в = -0,26, t =-2,8), «значимость ценности духовной удовлетворенности» (в = -0,32 , t = 2,6). То есть высокие оценки по овладению ОК определяются большим стремлением одногруппников учиться со студентом, небольшим стремлением отдыхать с ним, подозрительностью, поиском выгоды от общения.
Отметим общие моменты - к наиболее значимым предикторам на 1 и 4 курсе относится ПСУ - высокий статус студента в ситуации совместной учебе, относящийся к социальному компоненту, при этом когнитивный компонент отсутствует.Однако набор качеств личностного и мотивационного компонентов, вносящих значимый вклад в формирование общекультурных компетенций, различается и становится к 4 курсу более прагматичным.
На 1 курсе закладываются основы проектных компетенций освоением такой дисциплины как начертательная геометрия. В таблице 6 приводится регрессионная зависимость оценок экзамена по начертательной геометрии как освоения основ проектных компетенций для всех групп 1 курса. В полученной модели восемь предикторов: «значимость ценности индивидуальности» (в =-0,43, t =-3,1), «положительный статус в учебе» (в=0,39, t=3,9), «значимость ценности саморазвития» (в = 0,39, t =2,5), значимость «ценности креативности для студента» (в=-0,36, t=2,4),«значимость ценности идей» (в =0,31, t =2,4), «положительный статус в отдыхе» (в=-0,29, t=-3,2), личностные факторы В «конкретность-абстрактность мышления» (в =0,21 , t =2,4) и N (в =0,2 , t =2,3).
Таблица 6 - Регрессионная зависимость оценок освоения основ проектных компетенций (метод Forward stepwise), 1 курс
Regression Summary for Dependent Variable: экза начер.геом (E
R= ,74846303 R = ,56019690 Adjusted R = ,46595338
F[15,70)=5,9441 p<,0C 000 Std.Error of estimate: .63917
Beta Std.Err. В Std.Err. 1(70) p-level
N=86 of Beta of В
Intercept од1 0,73 1.1 0.26
ПСУ 0,39 0,10 1,8 0,46 3,9 0,00
В 0,21 0,09 0,1 0,04 2,4 0,02
N 0,20 0,09 0,1 0,04 2,3 0,02
ПСО -0,29 0,09 -1,4 0,44 -3,2 0,00
G 0,16 0,10 0,1 0,03 1,6 0.11
ИНДИВИДУА -0,43 0,14 -0,2 0,06 -3,1 0,00
ПСИХИЧ АКТ 0,31 0,13 0,1 0,05 2,4 0,02
Rv 0,15 0.09 0,0 0,01 1,7 0,09
Q1 0,11 0.08 0,0 0,0(3 1,3 0,18
I -0,16 0,09 -0,1 0,03 -1,7 0,09
КРЕАТ -0,36 0,15 -0,1 0,06 -2,4 0,02
САМОРАЗВ 0,39 0,16 0,1 0,06 2,5 0,02
ОЭО 0.10 0.08 0,9 0,75 1,2 0,25
С 0.142660 0.089444 0,06249 0.03Э180 1,59497 0,115225
82
То есть, высокая успеваемость по дисциплине «начертательная геометрия», показывающая освоение основ проектных навыков, определяется низкой значимостью для студента ценностей проявления индивидуальности и креативности, большой значимости ценности саморазвития, высоким статусом студента в ситуации совместной учебы и низким статусом в ситуации совместного отдыха, абстрактностью мышления и дипломатичностью.
Сравнив данные таблицы 6 с таблицей 4, отметим более сложную структуру модели для 1 курса. На 4 курсе в модели отсутствует мотивационный компонент. Социальный же компонент по-прежнему остается среди самых значимых. Кроме того, полученная модель отражает профессиональную специфику данной компетентности: в строительстве приветствуется мышление по шаблону (СНИП), жесткое соблюдение нормативов, вызванное уровнем ответственности за выполненную работу.
Мы видим, что сложность регрессионной модели (количество предикторов) не определяется курсом обучения или содержанием формируемой компетенции. При этом набор предикторов может сильно отличаться как в отдельных группах, так и в группе относительно общих тенденций потока. Выявление общих закономерностей при сравнении взаимосвязи компонентов модели группы и успеваемости в процессе обучения позволяет учитывать их в стратегии образовательной политики вуза. Выявление различий можно использовать для разработки тактики обучения и воспитания в конкретный период студенческой группы.
Отметим также, что практически во всех регрессионных моделях присутствует общий предиктор «положительный статус в учебе», то есть можно сказать, что большое количество выборов, полученное студентом в ситуации совместной учебы определяет как итоговые, так и промежуточные этапы формирования тех или иных компетенций. Это подчеркивает роль студенческой группы в формировании профессиональной компетентности.
Литература
1. Геник Е.А. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования: монография / Е.А.Геник, А.В.Капцов, Л.В.Карпушина, В.И.Кичигин, Е.И. Колесникова, О.А.Чаденкова. - Самара: СамГАСА, 2003. - 316 с.
2. Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований // Профессиональное образование. - № 1. - 2008 URL: http://www.sibcol.ru/mdex.php?option=com сontent&view=artide&id=134:2010-
05-18-04-03-18&catid=35:2010-05-18-03-58-56&Itemid=60) (Дата обращения 25.07.2014 г)
3. Колесникова Е.И. Возможности мониторинга социально-психологической компетентности студента в вузе / Е.И. Колесникова // Известия СНЦ РАН. -2010. - Т. 12, №3. - С. 726- 729.
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / SOCIOLOGY
Г ибадуллина А.И
Студентка, ФБГОУ ВПО «Башкирский государственный университет»;
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ТРУДОУСТРОЙСТВА ВЫПУСКНИКАМИ ВЫСШИХ
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Аннотация
Актуальность выбранной темы не вызывает сомнений в силу ряда причин. Основные из них: общероссийский рост безработицы среди молодежи и среди лиц с высшим образованием; отсутствие целевых установок на реализацию профессиональных компетенций и планирования карьеры по специальности; рост нагрузки на молодежь из-за старения населения и т.д. Отсутствие конструктивного взаимодействия между агентами рынка труда и рынка образования подтверждают своевременность обращения к анализу данной темы.
Ключевые слова: выпускник, высшее учебное заведение, планирование карьеры, рынок труда, трудоустройство.
Gibadullina A.I.
Student, Bashkir state university
SOCIOLOGICAL ANALYSIS OF PROBLEMS OF EMPLOYMENT AND PLANNING PROFESSIONAL CAREER GRADUATES OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Abstract
Relevance of the topic chosen is no doubt a number of reasons. The main ones are: the all-Russian rising unemployment among young people and among people with higher education; the lack of targets for the implementation ofprofessional competence and career planning, specialty; increase in the load on the youth because of the aging population, etc. Lack of constructive interaction between agents of labor market and education confirm timely appeal to the analysis of the topic.
Keywords: graduate school, the labor market, planning professional career, employment, higher educational institutions.
В современной России социально-экономические условия характеризуются высокой конкуренцией и предъявляют к выпускнику высших учебных заведений жесткие требования, которые подразумевают соответствующую квалификацию, опыт работы, коммуникабельность, новаторское мышление. Сложившаяся ситуация усложняет процесс трудоустройства для выпускников на рынке труда, затрудняет самореализацию.
Около 40% молодых людей, которые закончили российские вузы в 2009 году, не смогли найти работу. [3] От четверти до трети всех безработных россиян - молодые люди в возрасте до 25 лет. При этом уровень безработицы среди молодежи в два раза выше, чем средний ее показатель по всем возрастным группам. Согласно официальному отчету Росстата за 2013 года самый высокий уровень безработицы в России наблюдался среди выпускников вузов - 20-24 года (22,3%) и 25-29 лет (16%).[4]
Специалисты Росстата отмечают, что в среднем среди молодежи в возрасте 15-24 лет уровень безработицы в июле составил 14,8%, в том числе среди городского населения - 14,1%, среди сельского - 16,8%. Безработица среди молодежи 15-24 лет превышает уровень среди людей среднего возраста (30-49 лет) в 3,7 раза, в том числе среди городского населения - в 4,2 раза, сельского населения - в 2,6 раза.
Обращение к друзьям, родственникам и знакомым является самым популярным среди числа безработных по способам поиска работы. Вторым по популярности является обращение в государственные службы занятости. По-прежнему является актуальной проблема продолжительности поиска работы. Несмотря на то, что третья часть безработных находит работу за первые три месяца, примерно столько же людей ищут работу год и более.
С начала финансового кризиса количество компаний, готовых взять на работу более 100 молодых специалистов, уменьшилось вдвое. По результатам мониторинга, проведенного Союзом ректоров, около 42% компаний работодателей существенно сократили программы стажировки и 11% полностью свернули такие программы. Выпускники вузов проигрывают более опытным специалистам на рынке труда. Бывшие студенты, как правило, не имеют трудового опыта, что снижает уровень конкурентоспособности этих молодых специалистов. 85% российских менеджеров по персоналу, уверены, что опыт работы, несомненно, важнее образования, поэтому соискатели, обладающие солидным опытом работы, имеют значительно больше шансов на трудоустройство, чем те, кто может «похвастаться» профильным образованием. Таковы результаты исследования портала SuperJob.ru в феврале 2009 года среди 500 представителей предприятий и организаций, отвечающих за работу с персоналом. С точки зрения экспертов ВЦИОМ, в выпускнике работодатель получает набор теоретических знаний и маленький практический опыт, поэтому при трудоустройстве выпускникам часто говорят, чтобы они «забыли все, чему их научили в институте».
83
