CC BY
64
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159.92.8 В. М. Кроль
доктор биологических наук, профессор, профессор каф. педагогики и психологии Московского технологического университета (МИРЭА); e-maiL: kroLvm@yandex.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье рассмотрен спектр вопросов личностно-ориентированного обучения, учитывающих современные информационные технологии обучения. Особое внимание уделено анализу психологических проблем приобретения знаний и анализу перспектив использования ассоциативно-фреймовых структур организации знаний. Развитие идеологии личностно ориентированного обучения в статье рассматривается в плане опоры на ассоциативно-«фреймовые» механизмы организации знаний, основанные на данных психофизиологии процессов чтения, восприятия и мышления.
Ключевые слова: личностно ориентированное обучение; индивидуальная образовательная траектория; семантические сети; ассоциативные связи; психологические фреймы.
V. M. Krol
Doctor of Biological Sciences (Dr. habil.), Professor of the Chair of Pedagogy and Psychology of Moscow Technological University; e-mail: krolvm@yandex.ru
PERSON-CENTERED LEARNING: PROBLEMS AND PERSPECTIVES
A range of issues of personality-oriented learning, taking into account modern information technoLogies of education, is considered. ParticuLar attention is paid to the analysis of psychological problems of knowledge acquisition and analysis of the prospects for using associative-frame structures of knowLedge organization.
Key words: person-oriented learning; individual educational trajectory; semantic networks; associative connections; psychoLogicaL frames.
В настоящее время личностно ориентированное обучение представляет собой общепризнанный подход к осуществлению образовательной деятельности. Еще Сократ в своих знаменитых «сократических беседах» утверждал, что человек должен созреть для понимания истины и сделать это он может только на пути собственных размышлений. Недаром свой метод он называл «майевтикой», повивальным искусством. При рождении истины, так же как и при рождении ребенка, учитель может только помочь, родить должна сама женщина.
Однако на практике существует большое количество проблем, связанных с разработкой принципов осуществления личностно-ориентированного обучения. На сегодняшний день это проблемы, связанные как с учетом индивидуальных особенностей личности человека, так и с внедрением информационных технологий в образовательное пространство (см. рис. 1).
Рис. 1. Современные проблемы личностно ориентированного обучения (ЛОО)
Решение этих проблем проводится на основе всестороннего изучения индивидуальной структуры личности, взаимосвязи ее компонентов. Индивидуальные особенности личности учащегося сегодня описаны и обобщены в исследованиях [Выготского 1991; Асмолова
2007; Братуся 1977; Реан 2000; Серикова 1994; Слободчикова 2013; Шадрикова 1996] и др. Результаты этих исследований дают теоретическую основу, фундамент системного понятия личности в образовательном процессе.
На базе работ по теории личности в последние годы развиваются концепции личностно ориентированного обучения, в основе которых лежат идеи развивающего обучения и воспитания человека с учетом его индивидуальных возможностей и способностей. Теоретические и практические проблемы личностно ориентированного, личностно развивающего обучения рассматриваются в работах [Бондаревской, Бордовской 2000; Хуторского 2007; Якиманской 1996] и др.
В рамках этих концепций в работах А. В. Хуторского, И. С. Якиманской и многих других авторов развиваются такие близкие друг другу направления, как индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальная траектория развития, индивидуальная образовательная траектория. Все эти направления указывают на необходимость учета в процессе обучения определенной последовательности элементов учебной деятельности каждого учащегося, соответствующих его способностям, предпочитаемым способам мышления и восприятия, мотивациям, осуществляемым при координирующей деятельности педагога [Кроль 2009; Кроль 2014; Хуторской 2007; Якиманская 1996].
С другой стороны, на сегодняшний день развитие идеологии лич-ностно ориентированного обучения (далее - ЛОО) связано с решением проблем внедрения информационных технологий в образовательное пространство. Внедрение информационных средств представляет собой следующий шаг в развитии ЛОО и во многом может рассматриваться как почти революционное изменение, произошедшее в мировой образовательной системе за последние десятилетия. Внедрение компьютеризации и информационных средств кардинально расширили возможности дистанционного обучения. Это касается и лекционного обучения, и особено интерактивного, диалогового процесса получения знаний.
На начальных этапах обучения учащийся должен быть умело введен в предметную область, он должен максимально быстро начать ориентироваться в специфике методов, задач, проблем, основных теорий и фактов. Тиражируемые через телекоммуникации и Интернет монологично построенные лекции квалифицированных специалистов и опытных
преподавателей предназначены для грамотного, комфортного введения учащихся в суть предметной области. В качестве метафоры можно привести хорошо продуманный «не лобовой» вариант подъема на вершину горы, с которой видны все особенности окрестностей.
На продвинутых этапах обучения информационные технологии дают возможности для тонко настраиваемого, «диалогового», интерактивного стиля преподавания на основе «быстрой» обратной связи в формате on-line. С психологической и психофизиологической точки зрения такой подход не является причудой, капризом или каким-то изощренным желанием, так как призван поддерживать достаточно хрупкие мотивации интереса к получению знаний и преодолению затруднений в ходе этого процесса.
Однако на самом деле эти информационные средства представляют важные, но лишь потенциальные возможности для развития новых образовательных процессов. Несмотря на компьютеризацию, использование мультимедийных средств аудио- и видеоинформации, образного представления данных, применяемые сегодня способы и методы передачи и получения знаний и компетенций всерьез не устраивают ни учащихся, ни преподавателей, или, пользуясь медицинской терминологией, ни «доноров», ни «реципиентов» знаний, умений, навыков и, в конечном счете, компетенций.
В качестве иллюстрации можно привести так называемый закон Мура, который говорит, что в течение нескольких десятилетий производительность информационных технологий увеличивается вдвое каждые 1,5-2 года. Но, к сожалению, как очень хорошо известно, это мало отражается на улучшении процессов обучения в течение такого или более существенного периода!
Вообще для описания сегодняшней ситуации развития образования можно использовать слова Поля Элдестона: «Я не видел еще такой проблемы, какой бы сложной она ни была, которая при верном взгляде на нее, не становилась еще более сложной» [цит. по: Кроль 2017].
Очевидно, что любое развитие проблематики ЛОО должно проходить при обязательном учете особенностей базы знаний и мотиваций данного человека, его способностей, задатков, типа восприятия и мышления. Это означает в первую очередь опору на использование специфики психофизиологических закономерностей восприятия и мышления. Говоря об этих процессах, мы имеем в виду знание структуры процессов
сенсорного и вербального восприятия при чтении текстов и последующем формировании структуры знания результатов понимания.
В этом плане интересно отметить, что еще в самом начале XX в. один из основоположников общей теории чтения Н. А. Рубакин писал «... слово, фраза, текст разными читателями воспринимается по-разному, - отсюда разные толкования их разными людьми, споры о них... Оказывается, что содержание, вложенное в устную или письменную речь ее авторами, всегда испытывает некоторую перемену в процессе слушания или чтения <...>. Всякий читатель и слушатель всегда видит перед собой только свою собственную проекцию чужой речи <...>. Наши проекции чужой речи сооружаются каждым из нас из элементов нашей памяти и их комбинаций» [Рубакин 1977].
Какие модельные представления удобно использовать для структурирования результатов ЛОО вообще и результатов восприятия и мышления? Как можно представить хотя бы самые общие подходы к решению таких задач?
По-видимому, для этих целей удобно использовать психофизиологические модели семантических сетей, рассматриваемых как структуры хранения понятий (слов) в семантической памяти. В простейшем случае узлы семантической сети, как известно, отображают отдельные понятия или высказывания, а связи между узлами - отношения между понятиями или высказываниями [Ашиянц, Боголюбов, Петров 1996; Кроль 2017; Кроль, Виха 2014; Семантические сети; Приобретение знаний] (см. рис. 2).
а. На ранних этапах обучения: отдельные понятия (узлы сети) запоминаются независимо, не связанно друг с другом.
б. На продвинутых этапах понятия дифференцированы, обладают многими характеристиками, на основании которых могут
Рис. 2. Ассоциативно-«фреймовая» структура участка семантической сети
образовываться многочисленные связи между ранее отдаленными понятиями. Звездочки - понятия, стрелки - связи между понятиями, толщина стрелок - вероятность (вес) связи.
При таком подходе каждое понятие (узел семантической сети) обладает набором свойств (характеристик, атрибутов).
Функция атрибутов, в частности, заключается в установлении различных типов ассоциативных связей с другими узлами семантической сети, т. е. установлении ассоциативных связей между, вообще говоря, любыми понятиями. Кроме того, структура сети дает возможность приписывания каждой связи определенные значения частоты ее использования, причем частота (вес) использования могут быть разными в зависимости от индивидуальных характеристик человека, а также от ситуации использования данной связи, т. е. от общего контекста.
Такого рода представления служат целям структурирования информации, полученной в результате чтения, обучения и восприятия. В каждом узле сети собирается информация по некоторому понятию или по некоторой ситуации. Эта информация представляется в виде наборов характеристик или атрибутов понятия, а также в виде ссылок, указывающих связи между узлами (понятиями).
В общем виде для обозначения структурированной системы данных, касающихся некоторого объекта или «ядра» знаний в некоторой области, используется термин фрейм (от англ. frame - «каркас», «рамка»). Следует отметить, что понятие фрейма является достаточно широким: структура фрейма может быть разной для разных областей знаний и рассуждений [Ашиянц, Боголюбов, Петров 1996; Дьяконов, Борисов 2007; Кроль 2009, 2014, 2017]. Причем данное условие не является причудой или экзотикой - оно отражает принципиальный факт различия природы разных областей знаний. Едва ли вызовет удивление тот факт, что организация блока знаний в физике и в истории имеет разное строение.
Отдельный вопрос: при помощи каких методов можно установить, какие понятия действительно близки и какие далеки в пространстве семантической сети данного «ядра» знаний (фрейма). Выяснение этих вопросов связано, в частности, с построением метрики пространства семантической памяти. При такой постановке вопроса с очевидностью видны психофизиологические основы ЛОО
и построения множественных образовательных траекторий [Кроль 2009, 2014, 2017].
В итоге хорошо организованная (структурированная) в результате обучения область знаний подразумевает:
а) наличие системы приоритетов ссылок между понятиями данной области;
б) наличие индивидуально отличающихся систем узлов и связей между ними;
в) наличие типовых схем решения задач из данной области знаний.
В качестве отдельного пункта стоит выделить наличие индивидуальных, свойственных тому или иному человеку приоритетов ассоциативных ссылок внутри фрейма и между фреймами. Тем самым речь идет об индивидуальной структуре знаний и об индивидуальной структуре процессов мышления.
Таким образом, в рамках данных модельных представлений процессы обучения и мышления в значительной степени определяются структурой областей знаний (фреймов) и правилами хождения по этим структурированным областям.
Причем в свете сказанного становится ясно, что так понимаемый процесс мышления по сути неотделим от процессов обучения. Приобретение новых знаний происходит при построении новых понятий (узлов семантической сети), новых ссылок, новых приоритетов ссылок, новых условий построения ссылок и т. д.
Другими словами, тесная связь процессов мышления и обучения определяется необходимостью формирования в процессе обучения и мышления:
- новых связей между «ядрами» знаний (узлами семантической сети);
- новых приоритетов ссылок;
- новых путей прохождения между ранее сформированными узлами семантических сетей;
- новых узлов семантических сетей, в частности, при обобщении, конкретизации или объединения уже имеющихся понятий.
Таким образом, в рамках модели семантических сетей суть ЛОО может быть определена через формирование разных типов участков сетей, обладающих разным описанием правил хождения по этим сетям и правил построения узлов сетей.
Важно отметить, что в рамках модели «фреймовой» структуры обучения и мышления возникает подход к обучению как к формированию индивидуально ориентированной траектории, состоящей из последовательности минимальных, свойственных данному человеку (группе людей с близкими мотивациями, способами восприятия и мышления) шагов по усвоению (или формированию) нового знания. Однако минимальный шаг усвоения не так просто измерить, как это кажется на первый взгляд. Дело в том, что процесс мышления характеризуется большим количеством логических «скачков». Причем размеры и положения этих скачков в логической цепочке являютсяинди-видуальными характеристиками человека.
Логические «скачкй», пробелы в ходе мышления имеют место во всех областях науки, образования, в повседневной жизни в ходе общения наряду с явно формулируемыми исходными посылками. Без существенного по объему использования «скачков», по-видимому, коммуникации, как таковые становятся невозможными. По крайней мере, можно утверждать, что обмен информацией стал бы при этих условиях не только медленным и скучным, но и, что не менее важно, чрезвычайно громоздким и труднообозримым процессом.
Более того, можно полагать, что в процессе общения при передаче информации необходимым условием является тождественность (или возможность перекодирования) исходных посылок (атомов знаний) и способов рассуждений, используемых субъектами общения, в частности, преподавателем и учащимся. Работая с разными людьми, преподаватель должен уметь пользоваться такими же шагами усвоения знаний, как и его ученик. Другими словами преподаватель должен уметь делить знания на такие «порции», какими пользуется ученик. Только в этом случае он может успешно «нащупать» те моменты, которые являются трудными для ученика, или те, которые являются «пробелом» в его знаниях.
Трудные для усвоения моменты бывают строго индивидуальны. То, что для одного человека является очевидным, другому может быть совсем не понятным. Если ученый, например, не обязан уметь «препарировать» свои крупные мыслительные единицы на мелкие шаги, то преподаватель обязан обладать такой способностью. Иначе он не сможет говорить на одном языке с разными учениками. В итоге ученый часто не может объяснить проблему неспециалисту, а преподаватель
может это сделать, выстраивая цепочку из соответствующих шагов усвоения («порций» знания).
В рамках «фреймовой» модели может быть также сформирована гипотеза о индивидуально ориентированной «пошаговой проверке» усвоения учебного материала.
В заключение следует отметить, что изложенная «фреймовая» модель организации структуры знаний при ЛОО имеет предпосылки в ряде психологических исследований. В частности, в классических работах Ж. Пиаже и психологов его школы приведены многочисленные примеры последовательности формирования структуры знаний при обучении [Пиаже 1981].
Например, дети на ранних этапах ЛОО дают такое определение понятия «остров»: «Остров это когда есть земля, вокруг вода, пальмы и песок». Таким образом, понятие острова определяется как типичный фрейм на основе перечисления некоторых конкретных, образных, не всегда необходимых характеристик этого понятия. При этом знания, хранящиеся в отдельных узлах памяти, существуют независимо, автономно. На этой начальной стадии обучения преобладают способности к независимому формированию конкретных отдельных узлов сетей, отсутствует аналитическая система, описывающая отношения между взаимосвязанными узлами знаний [Пиаже 1981].
По мере развития процесса обучения в более взрослом возрасте понятие острова формируется уже более строго, на основе только абстрактных, необходимых и достаточных свойств: «часть суши, окруженная водой». Таким образом, происходит переход от фрагментов, «ядер» знаний, основанных на зримом запоминании отдельных конкретных ситуаций, к сложносвязанной сети узлов знаний, комбинации, сопоставлению записей, хранящихся в автономных узлах памяти. А комбинации такого рода можно рассматривать как основу не только понимания, но и творчества. Всемирно известный французский математик А. Пуанкаре в статье о творчестве писал: «Творить -это означает не создавать бесполезных комбинаций. А создавать полезные, которых ничтожное меньшинство» [Пуанкаре 1981].
Таким образом, развитие идеологии ЛОО можно рассматривать в плане его опоры на «фреймовые» механизмы организации знаний, основанные на данных психофизиологии процессов чтения, восприятия и мышления. В частности, на переключении со структуры знаний,
построенной на запоминании отдельных, недифференцированных понятий к структуре, построенной как сложная сеть, где каждое понятие имеет многие характеристики (ссылки), на основании которых могут строиться разнообразные комбинации понятий.
Кроме того, существенным элементом «фреймовой» структуры организации знаний при ЛОО является учет в процессе обучения индивидуальных минимальных шагов усвоения знаний учащегося. Соответственно, и наличие индивидуально организованной проверки усвоения минимальных шагов знаний.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание
развития человека. М. : Смысл : Академия, 2007. 528 с. Ашинянц Р. А., Боголюбов Д. П., Петров О. М. Логические методы в автоматизации обучения. М. : МГАПИ, 1996. 86 с. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д : Изд-во Ростовск. пед. ун-та, 2000. 352 с. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977. 96 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991. 536 с. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 210 с. Дьяконов В. П., Борисов А. В. Фреймовые модели представления знаний /
Основы искусственного интеллекта. Смоленск, 2007. 187 с. Кроль В. М. Педагогика. М. : ИНФРА-М РИОР, 2017. 303 с. Кроль В. М., Виха М. В. Психофизиология. М. : Кнорус, 2014. 504 с. Кроль В. М. Семантические сети, Фрейм, Шаг усвоения / Большой психологической словарь / под. ред. В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова. СПб.-М. : Олма-Пресс, 2009. 816 с. Минский М. Фреймы для представления знаний. М. : Энергия, 1979. 81 с. Пиаже Ж. Хрестоматия по общей психологии. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 48-59.
Приобретение знаний / под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. М. : Мир, 1999. 304 с. Пуанкаре А. Математическое творчество // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухо-ва. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 356-365. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб. :
Питер, 2000. 432 с. Рубакин Н. А. Психология читателя и книги. М. : Книга, 1977. 264 с. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. 234 с.
СлободчиковВ. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности : учебное пособие. М. : ПСТГУ, 2013. 384 с.
Тей А., Грибомон Б. и др. Логический подход к искусственному интеллекту. М. : Мир, 1990. 432 с.
Хуторской А. В. Современная дидактика : учебное пособие. 2-е изд. М. : Высшая школа, 2007. 639 с.
Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М. : Логос, 1996. 320 с.
Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.
