CC BY
44
УДК 378:4 ББК 74.480:81.2 - 9
Тихонова Анастасия Леонидовна
кандидат педагогических наук, доцент г.Челябинск Tikhonova Anastasiya Leonidovna Candidate of Pedagogics,
Associate Professor Chelyabinsk
Возможности теоретико-методологических подходов общенаучного уровня к педагогическому проектированию цифровых ресурсов
иноязычного образования будущих учителей иностранного языка Theoretical and Methodological Potentials of General Scientific Approaches to the Digital Resources Instructional Design for Language Teaching of the Foreign Language Teachers-to-be
В статье рассматриваются возможности системного, культурологического, герменевтического и фреймового подходов в обосновании теоретических положений педагогического проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования.
In the article the potentials of general approaches, such as system, culturological, hermeneutic and frame-based approaches are analyzed for the resolution of the problem of digital resources instructional design for the language teaching.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, цифровой ресурс иноязычного образования, системный подход, культурологический подход, герменевтический подход, фреймовый подход.
Key words: instructional design, digital resource for the language teaching, system approach, culturological approach, hermeneutic approach, frame-based approach.
Общенаучная методология представляет собой теоретические концепции,
применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. К общенаучным исследовательским подходам (методологическим принципам) относят системный, ценностный, междисциплинарный, гендерный, комплексный, проблемный, экологический, типологический, конструктивный, культурологический, поведенческий, деятельностный, герменевтический, семиотический, компе-тентностный и др. подходы.
Для построения концепции педагогического проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования наиболее перспективными представляются системный, культурологический, герменевтический и фреймовый подходы.
Системный подход - направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов
как систем. Понятие «система» мы определяем вслед за В.Н. Садовским [14] как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство. Для исследования проблемы педагогического проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования практическое значение имеет ряд принципов системного подхода, важнейшими из которых являются:
- принцип целостности: система рассматривается как единое целое и одновременно как подсистема для вышестоящих уровней. Применительно к педагогическому проектированию цифровых ресурсов целостность обеспечивается единством цели проектирования (цифровое ресурсное обеспечение иноязычного образования будущих учителей иностранного языка), его содержания (лингвистического, культурологического, технологического и методологического компонентов), методов и средств педагогического проектирования.
- иерархичность строения системы, то есть наличие множества элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа предполагает структурирование проектирования не только линейно (как процесса осуществления планирования и конструирования элементарных цифровых ресурсов), но и на различных уровнях (так, проектирование касается не только разработки цифровых образовательных ресурсов, но и интеграцию их в логико-смысловые подпространства и далее - в единую иноязычную цифровую среду). Иерархичны отношения между подпространствами: так, виртуальное языковое окружение является подсистемой, подчиненной по отношению к дискурсивным блокам, ситуативный ряд иерархически подчинен ряду национальных фоновых знаний.
- структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры. В педагогическом проектировании цифровых образовательных ресурсов структурная составляющая имитационной модели иноязычной среды дополняется функциональной
составляющей, обеспечивающей взаимодействие элементов, целостность воссоздания языковой среды и определяющую способы применения компьютерного симулятора иносреды в иноязычном образовании. Функциональная модель описывает пути и способы применения симулятора иносреды в иноязычном образовании, а именно организацию, последовательности предъявления потока данных, операций с элементами симулятора иноязычной среды и пути внешнего входа и выхода (вероятного начала и завершения коммуникативного блока при самостоятельной работе или занятия при работе аудиторной). Она ориентируется на выполняемые элементами среды функции.
Таким образом, применительно к построению концепции педагогического проектирования цифровых образовательных ресурсов системный подход выступает как способ (метод) познания проектирования, поскольку проектирование цифровых образовательных ресурсов имеет все признаки системы: цель, содержание, организационные формы и методы, а также условия.
Задача иноязычной подготовки специалиста на информационно-цифровой ресурсной основе изначально определяет как перспективный культурологический подход, понимаемый О.Ю. Афанасьевой, Е.Ю. Никитиной как «такое видение человека чрез призму понятия культуры, которое дает возможность рассматривать его ... как свободную, активную индивидуальность, способную к детерминации в горизонте личности ... как в пределах сегодняшнего мира (малое время культуры), так и в общении с произведениями прошлых эпох (большое время культуры)» [10, с.48]. Культурологический подход в иноязычном образовании предполагает изучение иностранного языка как одного из взаимосвязанных элементов иноязычной культуры, путей бытия в современной культуре и приобщение к истории народа - носителя языка.
Проекция культурологического подхода на предмет нашего исследования позволяет обратить внимание на возможности цифровых сред для реализации подобного погружения. При этом культурологическому анализу может быть подвергнуто и положение о целостной виртуальной среде, и об отдельных ее элементах - аудиовизуальных цифровых ресурсах.
Цифровой ресурс при культурологическом подходе представляется универсальным культурологическим артефактом, потенциально эквивалентным любому другому (существующему в настоящее время или уже утраченному) артефакту иноязычной культуры (как минимум адекватно, максимально полно субституирующий его) и способствующим воссозданию или приближенной к идеальной имитации культурного пространства страны изучаемого языка -«горизонта личности», позволяющего ей активно осмысливать и интегрировать усвоенную культурологическую информацию, оперируя ею на виртуальном уровне или применяя в реальной деятельности; проектирование цифрового ресурса, таким образом, является в некотором роде проектированием культуроге-неза личности.
Культурологическая интерпретация виртуальной образовательной иносре-ды, моделируемой на основе цифровых образовательных ресурсов, опирается на исследования, посвященные виртуальной реальности как культурному феномену (У. Брикен, М. Крюгер, Дж. Ланье, П.И. Браславский и др.). В частности, П. И. Браславский указывает на то, что ключевым свойством виртуальной реальности является иммерсия (погружение) [3]; таким образом, мы делаем вывод о том, что виртуальные среды обнаруживают значительные возможности (в технологическом плане) приобщения к культуре.
Среди педагогических исследований, посвященных анализу культурологического потенциала виртуальных образовательных сред, отметим исследования Л.П. Халяпиной, И.А. Мегаловой, Н.Х. Фроловой, С.И. Гармаевой. Обобщая выводы, к которым приходят в своих работах исследователи, подчеркнем, что в рамках культурологического подхода феномен виртуальности предстает как один из важнейших современных инструментов формирования внутренней культуры личности, более того, это возможность объективации культуры в образовании. Экстраполируя заключения, сделанные О.Ю. Афанасьевой относительно ресурсов сети Интернет [1, с.42], на виртуальную образовательную среду вообще, мы утверждаем, что цифровые среды: а) погружают студента в среду изучаемого языка; б) актуализируют знания студента; в) совершенствуют
поисковые умения и развивают умения критического осмысления воспринимаемого; г) способствуют развитию общей культуры и мышления студентов; д) стимулируют познавательную активность студентов при изучении иностранного языка.
Исследуя феномен виртуальной реальности в культурологическом аспекте, ученые указывают на возможные негативные факторы у применения в образовании: обучаемый может потерять связь с константной реальностью, может почерпнуть из виртуальной реальности (чаще всего имеется в виду Интернет) отрицательные поведенческие примеры. На наш взгляд, проектирование цифровых образовательных ресурсов и комплексной виртуальной образовательной среды позволит избежать этих негативных тенденций: одна из задач проектирования - всемерный учет культурологической ценности ресурсов, интегрируемых в виртуальную образовательную среду (таким образом, культурологическая «экспертиза» ресурсов происходит уже на этапе их планирования); объективация же, по нашему мнению, должна быть обеспечена использованием аутентичных аудиовизуальных ресурсов как содержательной основы образовательных.
Выяснение вопроса о том, как именно осуществляется познание, организуемое на основе проектирования цифровых образовательных ресурсов, и каким образом может быть описано его содержание, связано с анализом другого подхода общенаучного характера, а именно - герменевтического. Речь идет об интегративном, глубоком и вместе с тем органичном пути реализации образовательного потенциала ресурсного проектирования - возможности освоения культуры как ее «присвоения», претворения ее элементов в элементах индивидуальной культуры, приобщения к открытому виртуальному информационнообразовательному пространству, взаимопроникновения культурноинформационного опыта, заложенного в образовательном ресурсе (тексте), с опытом познающего.
Герменевтический подход позволяет представить иноязычное образование с применением цифровых ресурсов как процесс и результат установления зна-
чений, осмысления и «присвоения» элементов различных знаковых систем, способных быть представленными в цифровом варианте, знаков различной степени развернутости и сложности (от отдельного изображения, простейшей схемы или анимации до видеорепортажа, фрагмента художественного фильма и т.д.). Таким образом, герменевтический подход обеспечивает возможность дискретизации иноязычного образования с применением цифровых ресурсов на основе вычленения отдельных объектов интерпретации, соотносимых с определенными составляющими иноязычного опыта обучаемых. Эта возможность представляется тем более значимой ввиду того, что проектирование цифровых образовательных ресурсов не имеет и не может иметь иной обозримой перспективы, нежели вычленение, моделирование и дизайн ряда определенных ключевых или наиболее характерных элементов иноязычного образования; создание виртуальной реальности, максимально точно воспроизводящей истинную, существующую в действительности, и полная ее экспликация на различных уровнях - задача педагогического дизайна отдаленного будущего.
Одним из важнейших положений педагогической герменевтики является положение о дидактическом конструировании содержания образования, направленном на преодоление субъективности познающего, и последующая реконструкция содержания на принципиально новом уровне, интегрирующем субъективное и объективное. Следовательно, в рамках герменевтического подхода возможно определение и описание структуры иноязычного опыта обучаемого сквозь призму объективации им воспринимаемой информации и в зависимости от глубины ее интерпретации.
Виртуалистика способна указать пути гармоничного сочетания субъективного и объективного. Мы разделяем мнение С.И. Орехова о том, что виртуальное, как свойство, характеристика реальности или сама реальность, может носить личностный характер или быть коллективной. [11].
Коллективное виртуальное - это объективированное, отделенное, отчужденное от единичной личности виртуальное, результат интерсубъектных действий, оно имеет внеиндивидуальную, всеобщую природу, оно проявляется в
форме набора готовых смыслов, эйдосов, заимствованных из наличной культуры, преобразованных в соответствии с природой виртуального и составляющих его содержание и структуру. Применительно к настоящему исследованию коллективное виртуальное - лингвистическое, социолингвистическое и социокультурное содержание образования, основанного на педагогическом проектировании цифровых образовательных ресурсов и сред.
Индивидуальное виртуальное - это один из слоев человеческой психики, сознания, возникающее при соответствующих условиях. Индивидуальное виртуальное порождается на основе осмысления реального и коллективного виртуального. Это один из промежуточных результатов усвоения содержания образования. Каким образом достигается присвоение / усвоение этого содержания, то есть объективация коллективного виртуального в индивидуальном виртуальном (а следовательно - усвоение содержания проектируемых цифровых ресурсов)? По-видимому, при формировании индивидуального виртуального можно говорить о прямом и опосредованном (последовательном) воздействии на него со стороны соответственно константной реальности и коллективного виртуального. Прямое воздействие константной реальности - это путь традиционного образования (хотя оно также виртуализует содержание в учебных текстах, предназначенных для усвоения). Говоря о порождении коллективной виртуальной реальности, С.И. Орехов указывает на то, что такой взаимодействие в ней прочих реальностей (константной и иных виртуальных) осуществляется в гипертексте. Мы полагаем, что и индивидуальное виртуальное «обращается» к коллективному виртуальному также по принципу гипертекста.
Понимание нами термина «гипертекст» базируется не на лингвистическом, а на семиотическом (культурологическом) толковании текста как связной и полной последовательности знаков. Согласно А.М. Пятигорскому, Ю.М. Лотману, тексту присущи такие свойства, как выраженность в определенной системе знаков («фиксация» и способность выступать в определенном отношении (в системе функционирующих в коллективе сигналов) как «элементарное понятие» [9]. Любой цифровой образовательный ресурс, таким образом,
является текстом. Соответственно и гипертекст понимается нами не только как документ, выраженный в лингвистических знаках и содержащий перекрестные ссылки, но и как последовательность знаков, один или несколько элементов которой (слова, рисунки, пиктограммы, символы и т.д.) являются ссылочными, то есть устанавливающими ассоциативные связи с другими текстами.
Таким образом, решение задачи педагогической герменевтики (в формулировке Е.Ю. Никитиной, О.Ю. Афанасьевой) - «преодолеть субъективность понимания содержания образования» [10, с.60] в рамках настоящего исследования видится нам в гипертестовой организации цифровых образовательных ресурсов и виртуальных обучающих сред; герменевтический подход позволяет нам определить сам процесс педагогического проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей иностранного языка как нелинейный, организованный по принципу спирали (постоянного «герменевтического круга») и гипертекстовых ссылок к предыдущему языковому и неязыковому индивидуальному и постоянно пополняющемуся коллективному опыту.
Гипертекстовая система реализует способ хранения и манипулирования информацией, при котором эта информация хранится в сети в виде связанных между собой узлов. При этом любой пользователь может организовывать свою собственную сеть, основанную на его личных ассоциациях и интересах. В каждом узле собирается вся информация по некоторому объекту (ситуации); такой объект называют «ядром». Для обозначения такой структурированной системы данных, касающихся какого-либо объекта-«ядра», используется термин «фрейм».
Понятие фрейма используется в ряде дисциплин; одно из первых толкований этого понятия дано психолингвистикой: фрейм понимается в ней как фиксированная система параметров, описывающих тот или иной объект или событие [8]. В психологии фрейм - структурированная система данных, касающихся некоторого объекта, или «ядра» [2].
Фреймовая семантика описывает фрейм как набор сущностей, по предположению исследователя существующих в описываемом мире; как организацию
представлений, хранимых в памяти (человека и / или компьютера) плюс организация процессов обработки и логического вывода, оперирующих над этим хранилищем [7].
К нуждам лингвистики понятие фрейма было адаптировано Ч. Филлмором, который понимал под этим термином «систему понятий, которые соотносятся таким образом, что для понимания одного из них необходимо осознать всю структуру, компонентом которой он является» [6].
В педагогических работах термин «фрейм» применяется не так давно. Анализ педагогических исследований показывает, что в большинстве работ термин «фрейм» используется:
- либо как понятие когнитивной лингвистики: как типовая ситуация дискурса [1]; как структура, отражающая национально-специфические пресуппозиции [12];
- либо как компьютерный (дизайнерский) термин (как текстовый фрагмент, помещающийся в отдельном окне и объединенный с основным текстом контекстными связями [13]).
Существуют работы, посвященные реализации фреймового подхода к предметному обучению, в основном в области физико-математических дисциплин и информатики (исследования Р.В. Гуриной, Т.Ш. Шихнабиевой). Фрейм рассматривается в них как структура данных для представления стереотипных ситуаций, рамочная, скелетная, матричная структура учебного материала, которая накладывается на большинство тем и разделов, обеспечивая интенсификацию и быстроту обучения и позволяя усвоить содержание обучения в ограниченные сроки [5]; как универсальная модель представления знаний, эффективная для структурного описания сложных понятий [15].
Существенным для нашего исследования является понимание того, что фрейм как система понятий, группирующаяся вокруг некоего ядерного элемента, является «надъязыковой», смысловой категорией и позволяет упорядочивать элементы виртуального коллективного для их дальнейшей передачи индивидуальному виртуальному. Мы солидарны с А.В. Гидлевским в том, что «фреймо-
вые модели представления знаний имеют ... два больших достоинства - это наглядность и сводимость к сетевым и другим моделям. Кроме того, фреймовая интерпретация информационных процедур позволяет обеспечить единый подход к мыслительным процессам разного уровня» [4]. Кроме того, фреймовый подход привлекателен для внедрения в теорию и методику образования тем, что верхние уровни («ядра») фреймов фиксированы. Такая особенность позволяет большое количество стереотипных объектов и ситуаций одного класса описывать с помощью одного фрейма-прототипа (что оказывается значимым при формировании ситуативных рядов иноязычного образования, когда для усвоения предлагаются одна-две стереотипные ситуации, стратегии и социолингвистический материал которых в дальнейшем используется в модифицированных новой коммуникативной установкой условиях). Еще одним преимуществом применения фреймового подхода к организации информации является возможность компактного представления больших ее объемов и развертывания по мере «погружения» обучаемого.
Таким образом, учитывая изложенные перспективные философские и общенаучные подходы к современному иноязычному образованию, мы приходим к выводу о том, что педагогическое проектирование цифровых ресурсов иноязычного образования будущих учителей как система организационнопедагогических компонентов опирается на теоретические положения:
- на содержательном уровне - культурологического подхода, который определяет общую нацеленность иноязычного образования на овладение максимально широким кругом социокультурных знаний и достижение подобия между собственным культурным пространством студента и культурным пространством народа - носителя языка. Культурологический подход в проектировании цифровых ресурсов иноязычного образования определяет цифровой ресурс как минимальную единицу отбора и организации культуроведческого материала и требует поиска возможностей погружения (иммерсии) студента в изучаемую культуру; иммерсия достигается организацией цифровых ресурсов иноязычного образования в единую цифровую среду - проектируемую виртуальную реальность иноязычного образования;
- на когнитивном уровне - герменевтического подхода, указывающего направление развертывания проектируемой цифровой среды в виде спирали, на каждом из витков которой понимание языковых и культурных особенностей материала, представленного в цифровых ресурсах, углубляется, раскрывается по-новому. Герменевтический подход ориентирует педагогическое проектирование цифровых образовательных ресурсов на саморазвитие студента, постижение предлагаемой информации в свойственном данному индивиду ритме и достижение различной степени глубины понимания информации в зависимости от индивидуальных особенностей студента. Герменевтический подход, таким образом, определяет уровневую организацию комплексной цифровой среды, в которую интегрируются проектируемые цифровые ресурсы, и необходимость проектирования выхода каждого из ресурсов на новые, более высокие уровни информирования студента. Кроме того, герменевтический подход реализуется в формулировании ряда принципов педагогического проектирования цифровых ресурсов, а именно: принципа провоцирующей лакунарности; принципа избыточной информативности цифровых ресурсов;
- на организационно-структурном уровне - фреймового подхода, обеспечивающего группировку проектируемых цифровых ресурсов иноязычного образования в семантические и языковые «узлы» и установление гипетекстовых переходов между цифровыми ресурсами различных уровней и разного назначения (например, схем образования грамматической формы и фрагментов визуальных или аудиотекстов, иллюстрирующих ее употребление и функционирование). Фреймовый подход в иноязычном образовании позволяет преодолеть до сих пор существующий разрыв между обучением аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике), видам речевой деятельности, фактам языковой и внеязы-ковой культуры, максимально объективируя, «материализуя» свойственные носителям языка лингвокультурные ассоциации в гипертекстовых переходах.
Библиографический список
1. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук /
О.Ю. Афанасьева. - Челябинск, 2008. - 55 с.
2. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. В.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с. - С. 492-494.
3. Браславский, П.И. Технология виртуальной реальности как феномен культуры конца XX - начала XXI веков [Текст]: автореф. дис. ... канд. культурологии / П.И. Браславский.
- Екатеринбург, 2003. - 23 с.
4. Гидлевский, А.В. Разработка концептуальных основ и методов психодидактического проектирования для систем дистанционного образования [Электронный ресурс] / А.В. Гидлевский. - Режим доступа: http://newasp.omskreg.ru/gid/
5. Гурина, Р.В. Подготовка учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Р.В. Гурина. - Москва - 2008. - 44 с.
6. Колесник, Н.В. Фреймовая семантика Ч. Филлмора. [Текст] / Н.В. Колесник // Язык, сознание, коммуникация: сб. статей / отв.ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. - М.: МАКС
Пресс, 2002. - Вып. 22. - 136 с. - С. 58-65.
7. Кубрякова, Е.С. Демьянков, В.З. Панкрац, Ю.Г. Краткий словарь когнитивных терминов [Текст] / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина. / под общ. ред. Е. C. Кубряковой. - М.: ИПО «Лев Толстой», 1996. - 248 с.
8. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.
9. Лотман, Ю.М. Избранные статьи: в 3-х т. [Текст] / Ю.М. Лотман.- Таллинн: Изд-во «Александра», 1992. - Т.1: Статьи по семиотике и типологии культуры. - 480 с.
10. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.
11. Орехов, С.И. Гипертекстовый способ организации виртуальной реальности [Электронный ресурс] / С.И. Орехов. - Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». Выпуск 2006. - Режим доступа: www.omsk.edu
12. Османова, И.В. Формирование лингвистической компетенции в обучении чтению студентов начального этапа вузов / факультетов лингвистического профиля (на материале лексики с национально-культурной семантикой английского языка) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.В. Османова. - Пятигорск, 2009. - 21 с.
13. Ремнева, М.Л., Дедова, О.В. О задачах и принципах реализации электронного учебника (на материале курса «старославянский язык») [Электронный ресурс] / М.Л. Ремнева, О.В. Дедова. - Режим доступа: http://www.philol.msu.ru/~umo/Sovet.files/bulleten/bull 6.htm
14. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ [Текст] / В.Н. Садовский. - М.: Наука, 1974. - 279 с.
15. Шихнабиева, Т.Ш. Методические основы представления и контроля знаний в области информатики с использованием адаптивных семантических моделей [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т.Ш. Шихнабиева. - М., 2008. - 38 с.
Bibliography
1. Afanasieva, O.Yu. Pedagogical Management of Commucicative Education of Higher School Students: Methodology, Theory, Practice [Text]: Synopsis of Thesis, Doctor of Pedagogics / ОТ^ Afanasieva. - Cheliabinsk, 2008. - 55 p.
2. Great Psychological Dictionary [Text] / under Editorship of V.G. Meshcheryakova, V.P. Zinchenko. - М.: Prime-Euroznak, 2003. - 672 p.
3. Braslavsky, P.I. VR-Technology as a Culture Phenomenon of the End of XX - the Turn of the XXI Century [Text]: Synopsis of Thesis, Candidate of Culturology / P.I. Braslavsky. - Ekater-inbourg, 2003. - 23 p.
4. Guidlevsky, A.V. Development of Conceptual Basis and Methods of Psychodidactic Projecting for Distance Education Systems [Electronic Resource] / A.V. Guidlevsky. - Access Mode: http://newasp.omskreg.ru/gid/
5. Gurina, R.V. Habilitation of Physico-mathematical Students to the Professional Physics Activity [Text]: Synopsis of Thesis, Doctor of Pedagogics / R.V. Gurina. - M., 2008. - 44 p.
6. Kolesnik, N.V. Ch. Fillmore’s Frame Semantics [Text] / N.V. Kolesnik // Language, Conscience, Communication: Coll. Of Works / Ch. Ed. V.V. Krasnyh, A.I. Izotov. - M.: MAKS Press, 2002. - Ed. 22. - 136 p. - P. 58-65.
7. Kubryakova, E.S. Demankov, W.Z. Pankrats, I.G. Concise Vocabulary of Cognitive Terms [Text] / E.S. Kubryakova, W.Z. Demankov, J.G. Pankrats, L.G. Lusina. - M.: Lev Tolstoy, 1996. - 248 p.
8. Leontiev, A.A. Psycholinguistics Basics [Text] / A.A. Leontiev. - M.: Smysl, 1997. -
287 p.
9. Lotman, Yu.M. Selected Articles: in 3 V. [Text] / Yu.M. Lotman. - Tallin: Alexandra, 1992. - V.1: Articles on Semiotics and Typology of Culture. - 480 p.
10. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Management of Communicative Education of Higher School Students: Perspective Approaches [Text]: Monograph / E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasieva. - M.: MANPO, 2006. - 154 p.
11. Orekhov, S.I. Hypertext Mode of VR-Organization [Electronic Resource] / S.I. Orekhov.
- Electronic Science Journal “ Omsk State Pedagogical University Bulletin”. Ed. 2006. - Access Mode: www.omsk.edu
12. Osmanova, I.V. Linguistic Competence Formation in Reading of Initial Stage of Higher Linguistics Education Students (on the Basis of English National Realia) [Text]: Synopsis of Thesis, Candidate of Pedagogics / I.V. Osmanova. - Piatigorsk, 2009. - 21 p.
13. Remneva, M.L., Dedova, O.V. About Objects and Principles of Electronic Textbook Or-
ganization (on the Basis of Course of Old Slavonic Language) [Electronic Resource] / M.L. Remneva, O.V. Dedova. - Access Mode:
http://www.philol.msu.ru/~umo/Sovet.files/bulleten/bull 6.htm
14. Sadovsky, V.N. General Systems Theory Basis. Logical and Methodological Analysis [Text] / V.N. Sadovsky. - M.: Nauka, 1974. - 279 p.
15. Shikhnabieva, T.Sh. Methodic Basis of Adaptive Semantic Model-Based Learning Presentation and Control in the Field of Informatics [Text]: Synopsis of Thesis, Doctor of Pedagogics / T.Sh. Shikhnabieva. - M., 2008. - 38 p.
