CC BY
73
УДК 373.015.3
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ СРЕДЫ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
М.В. Григорьева
Саратовский педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: grigoryevamv@mail.ru
В статье раскрывается содержание внутренних концептуальных моделей среды адаптации у старшеклассников, выявляется роль имплицитных моделей мира в процессе школьной адаптации.
Ключевые слова: психологическая адаптация, среда адаптации, психологическая репрезентация, модель мира.
Psychological Representations about Environment of School Adaptation at Pupils of the Senior Classes
M.V. Grigorieva
In article the maintenance of internal conceptual models of the environment of adaptation at senior pupils reveals, the role of internal models of the world in the course of school adaptation comes to light.
Key words: psychological adaptation, the adaptation environment, psychological representation, world model.
Условия функционирования и развития современного общества характеризуются значительными изменениями в общественных отношениях. Данные изменения отражаются в сознании людей и требуют от них приспособления к новым условиям, способности быстро реагировать на процессы социального и экономического развития общества, готовности эффективно действовать в соответствии с новыми требованиями ситуации. Усиление динамичности отношений «человек - среда» актуализирует проблему адаптации. Особую остроту приобретает проблема адаптации подрастающего поколения к условиям обучения в школе. На протяжении школьного обучения происходят значительные изменения в отношениях между учеником и средой. Социальная ситуация развития меняется несколько раз: изменения ведущей деятельности, отношений с окружающими, возможностей школьника, его новообразований и переживаний определяют специфику динамического равновесия личности в системе «индивид - среда».
Современное состояние проблемы адаптации характеризуется тем, что это понятие признается многими исследователями в качестве одной из основных категорий психологии (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Б.Г. Ананьев, Ю.Л. Неймер, И.И. Мамайчук, С.И. Степанова, В.Г. Бушурова, А.А. Реан, Ф.Б. Березин, Ю.А. Александровский,
Г.А. Балл и др.), обозначены общие интеллектуальные механизмы адаптации (Ж. Пиаже, В. Штерн, Р. Кэттелл, Дж. Гилфорд, Г.Ю. Айзенк, Р. Стернберг, В.Н. Дружинин, Л.Ф. Бурлачук, Д.Н. Завалишина), достаточно полно изучены факторы и критерии производственной адаптации (А.Л. Свенцицкий, Л.Г. Почебут, В. Д. Шадриков, К.К. Платонов, Г.Г. Голубев, В.Г. Подмарков, Н.А. Ермоленко, М.П. Будякина, А.А. Русалинова, Р. Д. Бардин, Г.Д. Орешникова и др.) и адаптации к экстремальным и стрессогенным условиям (Г. Селье, Л.А. Китаев-Смык, Л.П. Гримак, В.А. Ганзен, Е.П. Ильин, В.И. Медведев, Б.А. Вяткин, Ф.З. Меерсон, В.Э. Мильман, Г.С. Никифоров и др.). Сложность и многоплановость проблемы школьной адаптации требует ее дальнейшего изучения, объединения и систематизации психологического знания феномена адаптации, создания целостной модели процесса школьной адаптации, поиска возможностей учета всех детерминирующих адаптацию факторов.
Следуя принципам системно-структурного и системно-уровневого подходов, феноменом, обладающим целостностью, который раскрывается через его компоненты и их связи, мы считаем школьную адаптацию. Ее субсистемами являются эмоциональные, интеллектуальные и социально-психологиче-
© М.В. Григорьева, 2009
ские феномены, так или иначе связанные с установлением равновесия между личностью и средой1.
Качественное своеобразие адаптационного процесса достигается путем взаимодействия субсистем школьной адаптации в определенном контексте школьных взаимодействий. Поскольку данные контексты многочисленны и многообразны (хотя и поддаются определенной классификации и типологии), то школьные адаптационные процессы также многочисленны и многообразны и отличаются динамичностью и напряженностью. Про-цессуальность школьной адаптации требует последовательного описания динамики взаимодействия личности со средой. Нарушение равновесия в системе личность - среда заставляет адаптирующегося субъекта распознавать его, запускать процесс познания измененной окружающей среды, искать внутренние резервы, которые обеспечат восстановление равновесия. Другими словами, адаптационный процесс начинается с когнитивных процессов, позволяющих субъекту формировать внутренние концептуальные структуры. Объективная действительность при этом отражается в сознании субъекта, становясь имплицитной картиной мира, его образом . Благодаря категории образа мира реализуется идея активности психического отражения окружающей среды3. Индивидуальный вариант «модели мира» способствует ориентации деятельности в типичных условиях.
Немаловажное место в данных концептуальных структурах занимает образ страны, который можно рассматривать как одну из моделей физической, социальной или индивидуально-психологической среды проявления адаптационной активности. С возрастом и в зависимости от условий социализации эти концептуальные структуры меняются, проверяются и уточняются, в юности они более или менее соответствуют реальности, что необходимо для начала процесса интеграции в общество. Изменяются также и представления, составляющие образ страны, в которой проживает адаптирующийся субъект.
Раскрытие содержания данной модели -актуальная задача психологов и педагогов, поскольку генезис и трансформация значений, образующих картину мира, является, по А.Н. Леонтьеву, механизмом изменения и трансформации сознания . В свою очередь, система представлений индивидуального или коллективного субъекта об интересующем исследователя объекте является диагностическим средством, так как рассматривается как превращенная форма деятельности5 и содержит определенное отношение к данному объекту.
Кроме того, социальное самоопределение старших школьников, формирование ими жизненной перспективы неразрывно связаны с построением, конструированием, уточнением и прояснением представлений о сферах и областях будущих взаимодействий. В ранней юности это является актуальным, особенно для тех молодых людей, которые еще не начали обучаться профессии и завершают учебу в школе. У старших школьников формируются более или менее четкие образы будущего профессионального учебного заведения, города, региона, где находится вуз или колледж. Наиболее общей и широкой областью социальных взаимодействий для многих молодых людей является страна, в которой они проживают. От того, какими будут содержание и эмоциональный фон данных образов и представлений, их составляющих, зависят активность, направленность и содержание общественно полезной деятельности молодежи в настоящем и будущем, отношения юношей и девушек к различным сторонам социальной действительности, результат их адаптации.
Цель данного исследования состояла в том, чтобы раскрыть взаимосвязь особенностей школьной адаптации старшеклассников и внутренних моделей широкой адаптационной среды, воплощенных в образе родной страны. В исследовании участвовали 118 учащихся 10-11 классов классической гимназии (4 класса: с углубленным изучением математики и предметов гуманитарного цикла), 118 учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ (4 класса) города Саратова. Условия социализации и адаптации дан-
Пспхологпя
67
ных четырех групп испытуемых различаются содержанием и объемом осваиваемых знаний, особенностями субкультуры, сферами взаимодействия представителей групп с другими людьми, межличностными взаимоотношениями внутри группы и т.д. Для достижения цели использовались методы свободного ассоциативного эксперимента, беседа, анкетирование, тестирование.
Конструируя образ среды адаптации, старшеклассники в среднем используют 2,38 характеристики, причем этот показатель достоверно варьирует в зависимости от возраста и от типа учебного заведения (гимназия или общеобразовательная школа). Так, учащиеся 10-х классов в среднем используют 2,06 характеристики, а учащиеся 11-х классов - 2,72 (1-критерий Стьюдента = 1,98, р < 0,05). Данный факт свидетельствует о том, что у учащихся с возрастом расширяется и усложняется содержание образа страны, в его семантическое пространство добавляются новые признаки, что, в свою очередь, является результатом более полного по сравнению с предыдущим возрастным этапом познания феномена. Учащиеся 10-11 гимназических классов актуализируют в среднем 3,02 характеристики образа среды адаптации, учащиеся 10-11 общеобразовательных классов - 0,81 (1-критерий Стьюдента = 3,2, р < 0,01). Повышенная сложность образа страны у учащихся гимназии по сравнению с общеобразовательной школой может быть связана с программами углубленного изучения предметов в гимназических классах и различиями в общем и интеллектуальном развитии старшеклассников. В то же время у старшеклассников гимназии показатели интеллектуальной и социально-психологической адаптации достоверно выше, чем у учащихся общеобразовательных школ (1-критерий Стьюдента = 4,15 и 2,2, р < 0,001). Более выраженная когнитивная сложность у старшеклассников любого типа школы является одним из факторов успешной социально-психологической адаптации, что подтверждается и корреляционным анализом (г = 0,34, при р < 0,001).
Метод группировки содержательных характеристик образа России позволил объединить их в смысловые группы и выяснить
частотное распределение понятий различных групп. Частотное распределение признака (характеристики) - это величина, выражающая среднее количество использования того или иного признака (характеристики) в выборке.
В общей выборке были выявлены следующие смысловые группы (в скобках даны их частотные распределения): родо-видовые характеристики (1,07), пространственные и географические (0,40), характеристики политической системы (0,27), экономики (0,21), культуры и духовности (0,19), социальные (0,15), национальные (0,14), исторические (0,14), бытовые (0,11). Видно, что в содержании образа страны как среды адаптации у старшеклассников больше по сравнению с другими характеристиками родо-видовых, позволяющих упорядочивать понятия, включать их одно в другое, расширять и конкретизировать значение понятий, отражающих значение понятия «Образ адаптационной среды». Это такие понятия как «Край», «Отечество», «Страна», «Государство»,
«Держава», «Континент», «Планета» и др. Пространственные и географические характеристики, используемые молодыми людьми, позволяют конкретизировать образ страны в визуальном образе: «Пространство», «Простор», «Географическое положение», «Степи», «Поля», «Реки», «Леса», «Горы» и т.д. Построение внутренней концептуальной структуры с использованием родо-видовых понятий придает ей стройность, четкость и доступность для использования на практике. Все это определяет ведущую роль хорошей структуры внутренней модели окружающей среды в процессе интеллектуальной и социально-психологической адаптации, что еще раз подтверждается коэффициентами корреляции (г = 0,42, р < 0,001 и г = 0,25, р < 0,05 соответственно).
Равномерно по группам распределены национальные характеристики, они имеют небольшую представленность. Этот факт может опосредованно способствовать социально-психологической адаптации молодых людей независимо от национальности, хотя значимая статистическая связь в данном случае не была выявлена.
Наличие в образе России культурнодуховных характеристик детерминирует успешную социально-психологическую адаптацию (г = 0,36, р < 0,001).
Корреляционный анализ позволил определить взаимосвязь между успешностью различных видов школьной адаптации и количеством содержательных, эмоциональных и оценочных характеристик представлений, составляющих образ среды адаптации у старшеклассников. Так, успешность социально-психологической адаптации прямо связана с количеством содержательных и оценочных характеристик (г = 0,21 и 0,28, р < 0,05), успешность интеллектуальной адаптации - с количеством содержательных характеристик (г = 0,45, р < 0,001), успешность эмоциональной адаптации - с количеством позитивных эмоциональных характеристик (г = 0,38, р < 0,01).
Из общей выборки испытуемых были выделены две группы (по 20 человек) с различной успешностью социально-психологической адаптации. В 1-й группе у старшеклассников - высокие результаты по шкале социально-психологической адаптированно-сти К. Роджерса и Р. Даймонда (от 150 до 170), социометрический статус в группе класса высокий или очень высокий, высокие
показатели общительности, определенные тестом В.Ф. Ряховского (10-15 баллов), высокие экспертные оценки успешности социально-психологической адаптации, данные учителями (8-10 по 10-балльной системе); по данным школьного психолога, нет серьезных проблем в межличностных взаимодействиях или проблемы решаются самостоятельно. Уровень социально-психологической адаптации испытуемых 1-й группы можно считать высоким. Во 2-й группе - низкие результаты в пределах нормы по шкале социально-психологической адаптированности
К. Роджерса и Р. Даймонда (от 60 до 90), социометрический статус в группе класса низкий или очень низкий, низкие или средние показатели общительности, определенные тестом В.Ф. Ряховского (20-25 баллов), невысокие экспертные оценки успешности социально-психологической адаптации, данные учителями (3-5 по 10-балльной системе), по данным школьного психолога, существуют серьезные проблемы в межличностных взаимодействиях. Уровень социально-психологической адаптации данных испытуемых можно считать низким.
Сравнительный анализ представлений об адаптационной среде 1-й и 2-й групп испытуемых позволил определить их структурное и качественное своеобразие (табл. 1).
Таблица 1
Характеристики представлений о широкой адаптационной среде «Россия» у испытуемых с различным результатом социально-психологической адаптации
Характеристики представлений о широкой адаптационной среде
Группы испытуемых
с высоким уровнем социальнопсихологической адаптированности
с проблемами социальнопсихологической адаптации
Средний показатель когнитивной сложности (в количестве признаков)
5,5*
3,1*
Содержательные характеристики (в %)
Их них признаки (в %): родо-видовые
пространственно-географические и природные
социальные
политические
экономические
бытовые
национальные
культурно-духовные
исторические
другие
60
45
24*
6*
6
8
4**
2*
3
2
0
77
45,8
12,5*
12,5*
8,3
0
12,5**
4,2*
0
0
4,2
Эмоционально-оценочные характеристики (в %) Их них признаки (в %):
- отражающие положительное отношение к адаптационной среде
- отражающие отрицательное отношение к адаптационной среде
40*
27**
64**
23*
66,7**
33,3**
: - уровень значимости 0,01; ** - уровень значимости 0,001.
Старшеклассники, успешно адаптирующиеся в социуме, в своих представлениях конструируют более сложный образ среды адаптации (рис. 1). Об этом свидетельствует достоверное различие в среднем количестве признаков, которые используют для создания данного образа испытуемые 1-й и 2-й групп (5,5 и 3,1 соответственно, t-критерий Стьюдента = 2,9, при р < 0,01). Это еще раз подтверждает то, что когнитивная сложность субъектов адаптации является одним из факторов социально-психологической адаптации.
Рис. 1. Средние показатели когнитивной сложности у старшеклассников при конструировании образа среды адаптации: □ - высокий уровень социальнопсихологической адаптации; ■ - проблемы социально-психологической адаптации
Количество содержательных характеристик образа среды адаптации значимо не различается у испытуемых 1-й и 2-й групп, однако представленность отдельных содержательных областей выражена по-разному. Так, пространственно-географические и природные признаки образа среды адаптации в большей степени используются адаптированными субъектами (см. табл. 1). Очевидно, данный факт косвенно свидетельствует о том, что среди них больше визуалов, которые в своих взаимодействиях со средой, в том числе и с социальной, учитывают внешние, визуальные признаки среды, что помогает им оптимальнее реагировать на происходящие в ней изменения.
Адаптированными субъектами в процессе конструирования образа среды адаптации в гораздо меньшей степени, чем субъектами с проблемами социально-психологической адаптации, используются признаки принадлежности людей к социальным и на-
циональным группам (см. табл. 1). Более выраженная представленность данных признаков у старшеклассников с проблемами социально-психологической адаптации, скорее всего, является отражением реального учета характеристик принадлежности окружающих людей к той или иной социальной и национальной группе, что, в свою очередь, вызывает напряжение и повышает конфликтность в межличностных отношениях.
Испытуемыми с проблемами социальнопсихологической адаптации в большей степени, чем адаптированными, для конструирования образа среды адаптации используются бытовые характеристики (см. табл. 1). Возможно, актуализация бытовых (а фактически - физических) характеристик среды способствует перераспределению внимания с социальных процессов и межличностных отношений на познание физической среды жизнедеятельности.
Старшеклассники, испытывающие трудности социально-психологической адаптации, в своих представлениях о среде адаптации используют меньше эмоционально-оценочных характеристик, чем адаптированные (рис. 2), что может затруднять выработку у них более определенного отношения к окружающей среде и социальному окружению и, как следствие, препятствовать социальнопсихологической адаптации.
Достоверные различия наблюдаются в качестве эмоционального отношения к окружающей среде у адаптированных испытуемых и испытуемых с трудностями адаптации: у первых ярко выражено критическое и отрицательное отношение, у вторых - положительное отношение к среде, в которой они адаптируются. Этот, на первый взгляд, противоречивый факт свидетельствует о том, что когнитивные конструкты адаптированных субъектов в большей степени адекватны современной сложной реальности, чем у субъектов с трудностями адаптации. Адекватное познание реальности способствует антиципации и профилактике проблем взаимодействия личности со средой и более гибкому поведению для эффективного решения адаптационных проблем,если они возникают.
80
70
60
50
40
30
20
10
Эмоционально-оценочные
характеристики
Положительное отношение к адаптационной среде
Отрицательное отношение к адаптационной среде
0
Рис. 2. Эмоционально-оценочные характеристики представлений старшеклассников
о среде адаптации
Таким образом, изучение внутренней модели страны как широкой среды адаптации у старшеклассников позволило определить ее значимую роль в процессе школьной адаптации, а именно:
1) когнитивная сложность внутренней концептуальной модели способствует успешной социально-психологической адаптации школьников;
2) усложнение содержания во внутренней концептуальной модели среды адаптации способствует интеллектуальной адаптации, а усложнение содержания и увеличение количества оценок способствует социально-психологической адаптации;
3) эмоциональная адаптация школьников связана с позитивным эмоциональнооценочным фоном, сопровождающим актуализацию внутренней концептуальной модели среды адаптации;
4) социально-психологической адаптации способствует визуализация образа адаптационной среды, снижение значимости в данном образе национальных характеристик окружающих людей и характеристик их принадлежности к социальным группам, а также критическое отношение к окружению, четко проявляющееся в представлениях о среде адаптации.
Примечания
1 Григорьева М.В. К разработке концептуальной модели взаимодействия личности и среды // Мир психологии. 2008. №1(53). С.93-100.
2 Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология. 1979. №2. С.3-13.
3 Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. М., 1985.
4 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.2. С.93-231.
5 Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997. С.79-107.
