CC BY
193. Ефимов, П. П. Педагогические условия формирования инновационной образовательной среды высшего учебного заведения / П. П. Ефимов, И. О. Ефимова // Интеграция образования. - 2015. - Т. 19, № 2. -С. 16-21.
4. Кобзева Н. А. К вопросу о педагогических технологиях / Н.А. Кобзева // Молодой ученый. - 2011. -№5. Т.2. - С. 142-144.
5. Кравченко С. А. Социологический постмодернизм: теоретические источники, концепции. Словарь терминов. / С.А. Кравченко. - М.: МГИМО-Университет, 2010. - 397 с.
6. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М., Магистр, 1997. - 224 с.
7. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») www.mon.gov.ru
8. Хасия Т. В. Педагогические инновационные технологии в вузе // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы Междунар. науч. конф. - Уфа: Лето, 2011. - С. 120-122.
9. Хуторная М.Л. О необходимости применения интерактивных технологий в вузе / М.Л. Хуторная -Научно-психологическая школа. Итоги 20-летия ТГУ им. Г.Р. Державина, материалы 7 Международного семинара молодых учёных и аспирантов, Тамбов, 2015. - С. 133-136.
10. Хуторная М.Л Развитие самостоятельной работы студентов посредством дистанционного обучения Проблемы современного педагогического образования. Сер. Педагогика и психология / М.Л. Хуторная. -Научный журнал: - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 55. - С. 242-247.
11. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: автореф.дис.канд.пед.наук: 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / И.А. Шаршов. - Белгород, 2000. - 23 с.
Психология
УДК:159.99
старший преподаватель кафедры психологии Цечоева Рукет Хаматхановна
ФГБОУ ВО "Ингушский государственный университет" (г. Магас)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ С ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ НЕУСТОЙЧИВОСТЬЮ В АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА
Аннотация. В статье дано теоретическое обоснование условий и факторов эффективной адаптации студентов первых курсов к обучению и образовательной среде высшего учебного заведения, показаны особенности оказания психологической поддержки эмоционально-неустойчивым студентам.
Ключевые слова: адаптация студентов к образовательной среде вуза, эмоционально неустойчивые студенты, дезадаптация.
Annotation. The article presents a theoretical justification of the conditions and factors of effective adaptation of first-year students to the learning and educational environment of higher educational institutions, shows the features of psychological support emotionally unstable students.
Keywords: adaptation of students to the educational environment of the University, emotionally unstable students, disadaptation.
Введение. Адаптация студентов первых курсов к обучению и образовательной среде высшего учебного заведения - это сложный многоаспектный процесс, который обусловлен успешным сочетанием влияний объективно-нормативного и субъектно-личностного характера на результаты этого процесса [1]. Эффективная адаптация студентов к образовательной среде вуза основывается на комплексе когнитивных, потребностно-мотивационных, поведенческих и личностных механизмов студента. Уровень и качество адаптации детерминируют личностные характеристики студента, а сама адаптация является главенствующим стимулом для его развития.
Изложение основного материала статьи. Образовательная среда вуза характеризуется как многоуровневая система, которые обеспечивают оптимальные условия образовательной деятельности в целевых, содержательных, процессуальных, результативных, ресурсных аспектах. Условия образовательной среды можно рассматривать как систему внутренних и внешних, динамических и статических возможностей, которые необходимы для успешной адаптации студентов к учебной деятельности.
К основным составляющим образовательной среды университета относится его социальный статус, с определением целей, мировоззренческих основ, базовой образовательной концепции, стратегии образовательной деятельности, объем, структура и направленность содержания образования, которые определены государственным стандартом, его региональным и вузовским компонентами. Образовательная среда университета составляет часть социокультурной среды, которая несет на себе печать вуза.
В нашем исследовании при анализе факторов успешной адаптации студентов к обучению, мы обращали внимание на психолого-педагогические и дидактические условия учебного процесса. Именно эти условия заметно помогают развитию когнитивных, коммуникативных, бытовых и личностно-психологических адаптивных ресурсов студентов-первокурсников. Воспитательную значимость имеет социокультурная среда вуза, являющаяся определяющим фактором адаптации и самореализации личности студента. Социокультурная среда университета является тем фоном, который определяет духовную атмосферу вуза, детерминирующую духовно-нравственную, гражданско-патриотическую атмосферу и эстетику жизнедеятельности вуза, влияющая на личностное становление первокурсника.
Важным условием адаптации студента первокурсника является интеграция ресурсов и усилий всех субъектов образовательной и социокультурной среды вуза, включающая профессорско-преподавательский состав, администрацию Университета, работников библиотеки, руководителей научных, творческих и спортивных объединений студентов. Определяющим является качество обучения, умелое сочетание традиционных и инновационных форм, методов и технологий обучения, взаимопроникновения обучения, развития и воспитания студентов в образовательной и социокультурной среде [2].
Наше исследование выполняется в рамках проблемы оказания психологической поддержки эмоционально-неустойчивым студентам. Базой исследования является Ингушский государственный университет. Исследованием охвачены более 150 студентов первокурсников. Результатом диагностического среза явилось выделение из общей выборки студентов с высоким уровнем эмоциональной неустойчивости, высоким уровнем нейротизма и психопатизации. Критерием оценки эмоциональной неустойчивости стали показатели эмоциональной тревожности, резкой смены эмоции, выраженность состояний нервно-психического напряжения. В целом показателями эмоциональной неустойчивости первокурсников в нервно-психической сфере стали симптомы плохого настроения, сильного раздражения, бессонницы, трудности сосредоточения; в социально-психической сфере: неуверенность, отсутствие чувства удовольствия и счастья; в соматической: быстрое утомление, расстройства пищеварения. В работе использован многолетний преподавательский опыт работы автора на кафедре психологии.
В сентябре была проведена первичная диагностика на выявление начальной готовности студентов-первокурсников к обучению. Нами разработана теоретическая комплексная модель адаптации студентов к учебной деятельности в вузе. Проведение диагностики трудностей психологической адаптации студентов-первокурсников к учебной деятельности основывалось на подходе к адаптации как пролонгированной социализации и самореализации личности. Мы учитывали, что содержание и структура образовательной среды Ингушского государственного университета определяются национальными особенностями, показательными в современных условиях. Среди обследованных студентов более 86 % студентов иногородних, представителей различных национальностей. Подавляющее большинство абитуриентов поступили в Университет из общеобразовательных школ, расположенных в сельской местности, наша экспериментальная работа проводилась непосредственно с выпускниками школ из сельской местности.
В ходе адаптации к обучению в вузе у первокурсников вырабатываются устойчивые навыки удовлетворения требований, предъявляемых к нему в ходе обучения в высшей школе, которые основываются на приспособительных реакциях. Именно на первом курсе проходит адаптация к образовательной и социокультурной среде вуза, на более старших происходит адаптация к избранной профессии и специальности. Каким образом возможно ускорить процесс адаптации первокурсника к новой деятельности, совершенно иному быту и режиму, как оптимизировать условия образовательной среды, явилось чрезвычайно важной задачей, так как напрямую влияет на текущие и предстоящие успехи студентов, на процесс профессионального становления будущего выпускника.
Исследование особенностей психических состояний первокурсников на начальном этапе обучения позволил определить студентов, входящих в группу риска. Высокое эмоциональное напряжение студентов-первокурсников вызывает непосильный для них объем учебной информации, который с трудом осваивается при отсутствии навыков самостоятельной учебной работы, часто вызывая разочарование в будущей профессии [3].
Психофизиологическим следствием дезадаптации студентов на первом году обучения в вузе стало переутомление, повышенная чувствительность к пререгрузкам, высокий уровень участия волевых компонентов и постоянной активной работы сознания, большое количество новой информации и сложности комплекса учебных действий. По данным проведенного нами анкетирования, все 150 опрошенных студентов считали, что их учебная деятельность связана с психоэмоциональными перегрузками, при этом каждый второй (52%) оценивали их как значительные и перманентные. 28,3% обучающихся отметили воздействия патогенного характера. Достоверность такого мнения подтверждает самооценка студентами изменения состояний их соматического и психического здоровья. Так у 53 % опрошенных отмечены проблемы в эмоциональной сфере, в сниженном настроении, повышенная раздражительность, тревожность, обидчивость, трудность регулировать эмоциональные состояния, снижение процессов запоминания и сохранения учебного материала, внимания, снижение интеллектуальной работоспособности, физических функций. 21,1% студентов указали на наличие расстройств пищеварения. Полученные результаты перекликаются с фактами, полученными в исследовании проявлений дезадаптации студентами в других вузах [2].
Как было сказано выше, нами была выделена группа студентов (22%) с высоким уровнем напряженности в системе межличностных отношений, обидчивости, тревожности, подозрительности, излишней мелочной «принципиальности», с фиксацией на негативных моментах во взаимоотношениях, приводящих к депрессивным реакциям, непониманию в межличностных отношениях, что негативно отражалось на успеваемости. В данной группе студенты не могли проранжировать собственные проблемы, что вызывало чувство «безысходности», отрицательно влияло на адаптацию и успеваемость.
Даже на этапе психологической диагностики многими студентами уже стали осознаваться причины их дезадаптации, мы получили принципиальное их согласие на оказание психологической помощи, происходил совместный поиск индивидуальных путей решения их проблем. В процессе оказания психологической помощи, мы ориентировались на способности и личностные качества студентов, которые могли бы помочь им преодолеть сложные ситуации, их жизненные ресурсы личности. Жизненные ресурсы мы понимали и рассматривали как источник внутренних сил, который непременно помогает студенту преодолеть необычные жизненные ситуации, справится со стрессовым фактором, внутренними и внешними трудностями, прийти к правильному решению, раскрыть свой личностный потенциал.
К внешним ресурсам мы отнесли социальную поддержку со стороны семьи и близких, взаимопомощь в среде однокурсников. Внутренними ресурсами стало развитие интеллектуальных и эмоциональных качеств, духовного потенциала, стрессоустойчивости. В работе со студентами отрабатывались техники управления своими эмоциями и состояниями, использования внешних и внутренних ресурсов.
Большое внимание мы обращали на формирование мировоззрения, которое повлияло на устойчивую позитивную картину мира и помогало студенту справиться с изменениями, происшедшими в их судьбе.
Многими студентами жизненная ситуация интерпретировалась как проблемная, поэтому мы отрабатывали систему навыков, умений использования репертуара поведенческих возможностей студентов, которые формировали бы помехоустойчивость в трудных ситуациях.
Особое внимание мы обращали на здоровый образ жизни, соблюдение режима сна и бодрствования, так как хорошее физическое и психическое здоровье помогают успешной адаптации.
Личностными особенностями студентов, способствующими преодолению кризисных ситуаций, по нашему мнению, явились оптимизм, уверенность в своих возможностях и сила духа.
На первом этапе в период активной ломки отношений студента в студенческом обществе, группе, для осознания противоречий между реальным положением дел и идеальными представлениями об обучении в вузе, осознания требований вуза, принятия или непринятия их, происходит выработка линии поведения студента, определяющая успеваемость, формирующийся статус в студенческой группе, Именно в этот период наибольшее число отчисляемых по результатам академической неуспеваемости и недисциплинированности.
Выводы. С эмоционально неустойчивыми студентами был проведен комплекс психологических тренингов, индивидуальных консультаций по специально разработанной программе [2]. Результатом явилось активное усвоение и принятие норм-требований к обучению, формирование новых отношений, связанных с образовательной деятельностью, улучшение показателей в обучении и сокращение отчислений по результатам успеваемости. Своевременная коррекция и профилактика проявлений психической дезадаптации студентов-первокурсников, приводящая к состоянию нервно-психического утомления, нарушению учебного режима, нормам продолжительности сна и отдыха, режима питания помогла положительно повлиять на адаптацию. Кроме этого, значительно усовершенствовалась коммуникативная компетентность студентов посредством специальных психолого-педагогических тренингов.
Литература:
1. Глушкова Н.И. Психотипологическая изменчивость личности учителя в современных социальных условиях и перспективы психологической помощи: дисс.... докт. психол. наук. Ставрополь, 2005.
2. Медведева Н.И. Современные подходы к психологическому сопровождению личности в условиях стрессогенной социальной среды // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2014. № 4 (43). С. 236-239
3. Медведева Н.И. Психологическая помощь первокурсникам в адаптации к обучению в университете // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2014. № 13. С. 314-316.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент Швецова Виталина Анатольевна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ») (г. Белгород); кандидат психологических наук, доцент Шарапов Алексей Олегович
Белгородский государственный национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ») (г. Белгород) СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТУДЕНТОВ -ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. В результате эмпирического исследования было доказано, что специфику стиля саморегуляции у будущих психологов обеспечивает структура, включающая высокий уровень развития планирования, программирования и регуляторно-личностного свойства гибкость в сочетании с позитивной включенностью моделирования, оценки результатов и регуляторно-личностного свойства самостоятельность. Именно такая взаимосвязь переменных обладает наибольшим взаимоподкреплением и взаимокомпенсацией, и приводит к высокой функциональности, устойчивости и эффективности индивидуального стиля саморегуляции будущих психологов, а также максимально способствует достижению целей их учебно-профессиональной деятельности.
Ключевые слова: стиль саморегуляции, планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, гибкость, самостоятельность.
Annotation. As a result of empirical research, it was proved that the specificity of self-regulation style in future psychologists is provided by a structure that includes a high level of development of planning, programming, and the regulatory-personal characteristic flexibility combined with the positive inclusion of modeling, evaluation of results and the regulatory-personal characteristic independence. It is this interrelation of variables that has the greatest mutual reinforcement and mutual compensation, and leads to high functionality, stability and efficiency of the individual style of self-regulation of future psychologists, and also maximally contributes to the achievement of the goals of their educational and professional activities.
Keywords: self-regulation style, planning, modeling, programming, evaluation of results, flexibility, independence.
Введение. Важность исследования проблемы саморегуляции сложно переоценить, так как саморегуляция выступает фактором эффективности профессиональной деятельности и ее становления на всех этапах [1, 5, 6]. Отечественные исследования саморегуляции обращаются в качестве базисного первоисточника к концепции регулирования произвольной активности человека О.А. Конопкина [2]. Они затрагивают теоретико-методологические основы саморегуляции психических состояний в профессиональной деятельности (Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, Р.С. Немов, В.И. Щедров и др.); изучение регулирующей функции психических состояний (В.А. Ганзен, Т.А. Немчин, А.О. Прохоров и др.); анализ стилевых особенностей саморегуляции (К.М. Гуревич, В.И. Моросанова, В.И. Щедров и др.) и возрастную специфику саморегуляции (Г.Ш. Габдреева, Ю.А. Миславский, А.К. Осницкий, Т.В. Сборцева и др.). В целом отечественные ученые рассматривают саморегуляцию как единую систему, включающую многоуровневые психические процессы, обеспечивающие целенаправленную активность субъекта.
Целью нашего исследования явилось изучение специфики структуры стиля саморегуляции поведения и деятельности студентов-психологов. В настоящее время существует необходимость в системных исследованиях, позволяющих охарактеризовать уровень и структурно-функциональные особенности саморегуляции студентов в учебно-профессиональной деятельности для эффективной ее организации в современных условиях образовательного процесса.
Изложение основного материала статьи. Вопросам структуры и типологии стилей саморегуляции поведения человека посвящены основательные работы В.И. Моросановой [4], которые послужили теоретико-методологической основой нашего исследования. В качестве взаимосвязанных звеньев регуляторных процессов автор рассматривает планирование (способность к реалистичному, самостоятельному, обдуманному целеполаганию), программирование (способность выстраивать упорядоченную, функционально связанную последовательность конкретных действий, обеспечивающую реализацию
