CC BY
349
В. В. Семикин
000000000000000 00000000 0 000000000 00000000 0 000000000000 00000000
Психологическая культура рассматривается как важная составляющая структуры личности педагога. Анализируются ее связи с профессионально важными качествами, соотношение психологической и профессионально-педагогической культуры. Выясняется роль психологической культуры в педагогической деятельности.
Образование — это основной механизм и животворный орган культуры, а учитель — главная фигура процесса воспроизводства и передачи культуры подрастающему поколению. Благодаря учителю совершается культурно-исторический процесс, осуществляется социализация и энкультурация детей и молодежи, сохраняется живая связь времен.
В том необходимом объеме общечеловеческой культуры, который передается от учителей к детям, не последнее место должна занимать «психологическая культура», которая отражает основную сущность человека и включает в себя содержание человеческих взаимоотношений, а также основные способы социального взаимодействия людей. Естественно, что
в процессе социализации-энкультурации участвуют не только школа и учителя, но также родители и вся социальная действительность, окружающая детей, однако учитель и школа играют в этом процессе ведущую роль. «Образование представляет собой процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В связи с этим все отчетливее видна зависимость развития отдельных стран от уровня и качества образования, культуры и квалификации их граждан»1. Одним из важнейших путей и способов передачи психологической культуры, усвоения детьми ее элементов и составляющих является педагогическое взаимодействие. Причем, передача психологической культуры в педа-
гогическом взаимодеиствии может происходить как через целенаправленное обучение культуре психической деятельности и межличностного взаимодеист-вия, так и в ходе попутного научения этому.
Деятельность педагога связана с передачей социального опыта и культуры, в том числе культуры межличностного взаимодействия, поэтому в своем поведении и профессиональной деятельности педагог должен постоянно демонстрировать социокультурные образцы в отношениях, стилях и способах поведения, в содержании и смыслах социального взаимодействия и общения. Экстериори-зация и репрезентирование своих личностных качеств, своего образа мышления и убеждений с необходимостью входят в содержание деятельности педагога. В процессе взаимодействия с учащимися учитель должен демонстрировать свои личностные ценности и смыслы, связанные с нравственными и социокультурными нормами, репрезентировать свои психологические знания и умственную культуру, умения адекватной социальной перцепции и рефлексии во взаимодействии с учащимися, богатство и красоту своего эмоционального мира, умение адекватно выражать свои чувства, умение управлять своими состояниями и различными поведенческими проявлениями, демонстрировать свою способность к саморегуляции во всех аспектах взаимодействия с окружающим миром, свою волю, основанную на нравственных императивах, свои коммуникативные умения. Все эти свойства педагога должны быть интегрированы социальным опытом, естественным образом «вырастать» из личного жизненного опыта. «Культурный опыт человечества не просто передается воспитанникам через образование, педагогическую деятельность учителя, но опосредуется его личностью, преломляясь через индивидуальный опыт»2.
Дж. Равен с сотрудниками детально описывает работу целого ряда учителей, которые добиваются успеха в развитии
компетентности учащихся (Raven, 1983; Raven, Johnstone, Varby, 1984). Особое внимание он обращает на тех учителей, которые добиваются этого не только учебными средствами, но и своим поведением.
Приведем яркий пример такого влияния учительницы начальных классов одной из школ Великобритании на своих учащихся: «Она делилась с учениками своими мыслями и чувствами, планами и ожиданиями, показывала свою заинтересованность в качестве работы, в новых идеях и достигнутых результатах. Она... демонстрировала ученикам свое умение предвидеть препятствия и находить обходные пути, свое эстетическое чутье и чувство власти над судьбой. Она показывала ученикам, как извлекать пользу из любых доступных ресурсов — как объединять цели со средствами. Благодаря этому, она успешно приобщала учеников к своим моральным ценностям и так демонстрировала эффективное, компетентное поведение, чтобы они могли воспроизводить его, причем не только внешнее поведение, но и целостную систему мыс-
3
лей и чувств, лежащую в ее основе» .
На наш взгляд, секрет успехов выдающихся отечественных педагогов, таких как А. С. Макаренко, В. А. Сухом-линский, Ш. А. Амонашвили, заключается в их высокой личной психологической культуре, а также в умелом и эффективном ее использовании в своей педагогической деятельности, во взаимодействии со своими воспитанниками. Профессионализм этих мастеров педагогического дела, прежде всего, базировался на высокой человеческой культуре и обеспечивал им выполнение главной педагогической миссии — формирование в своих воспитанниках человеческой сущности.
С. П. Иванова полагает, что важным аспектом педагогического мастерства учителя является психологическая культура, проявляющаяся в соответствующем характере управления учебной деятельностью учащихся. «Выступая для ребенка в роли персонификатора общечеловеческой культуры, учитель не просто
становится посредником между культурой и ребенком: превращение диалектики форм человеческой культуры в диалектику психического развития личности совершается в контексте совместно-разделенного действия учащегося с педа-
4
гогом» .
Подлинная психологическая культура предполагает субъект—субъектные отношения и основана на них, а это означает, что учитель не только уважает в ученике личность, но своей деятельностью создает такие условия, в которых ученик действительно становится субъектом своей учебной деятельности. Это обстоятельство выступает важнейшим фактором полноценного развития личности ребенка. Приведем следующее высказывание С. Л. Рубинштейна: «Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает ... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка; воспитание его личностных свойств и качеств»5.
Психологическая культура меняет весь характер учебной деятельности учащихся. Как замечает Ш. А. Амона-швили, «...учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в педагогическом процессе. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник легко и охотно принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач»6.
Психологическая культура «работает» в самых разных аспектах деятельности учителя: она необходима при построении детских взаимоотношений, основанных на принципах гуманизма, диалогичности и сотрудничества; она необходима при
построении детского коллектива, жизнь которого должна быть основана на принципах самодеятельности, творчества и демократизма. Психологическая культура составляет основную «ткань» безопасной, развивающей и культуросооб-разной образовательной среды. Именно эта культура может обеспечивать оптимальное и эффективное педагогическое взаимодействие, основанное на закономерностях субъект-субъектного и полисубъектного взаимодействия.
Каким же образом психологическая культура «входит» в педагогическую деятельность? Мы полагаем, что элементы психологической культуры интегрированы в различные составляющие педагогической деятельности. Рассмотрим известную модель педагогической деятельности А. К. Марковой7. В структуре деятельности учителя она выделяет следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Если анализировать содержание каждой из перечисленных составляющих с позиций психологической культуры, то можно убедиться, что каждый из перечисленных компонентов имплицитно содержит в себе ее элементы. При рассмотрении содержания выделяемых А. К. Марковой десяти групп педагогических умений мы убеждаемся, что, по крайней мере, половина из них имеет непосредственное отношение к культуре психической деятельности, или психологической культуре.
Например, четвертая группа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнеров по общению.
Пятая группа умений включает в себя умение понять позицию другого в обще-
нии, проявить интерес к его личности и возможностям ее развития; умение «читать» и интерпретировать внутреннее состояние ученика по нюансам поведения; умение встать на его позицию; владение средствами невербального общения; владение средствами, усиливающими педагогическое воздействие; умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку.
Шестая группа умений кроме прочих включает в себя: умения управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; способность воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции.
Седьмая группа умений состоит из способностей осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных; умение укреплять свои сильные стороны.
Девятая группа умений — это оценка учителем степени воспитуемости как таковой; умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.
Таким образом, в содержании рассмотренных групп педагогических умений мы обнаруживаем представленность элементов из следующих компонентов психологической культуры: когнитивного, рефлексивно-перцептивного, аффективного, волевого, коммуникативного, регулятивного и ценностно-смыслового, т. е. элементы психологической культуры органично входят в структуру и содержание педагогических умений педагога8.
В кандидатской диссертации Е. Е. Смирновой осуществлялся поиск интегративных связей психологической культуры с ведущими характеристиками
педагогической деятельности — профессионализмом и квалификацией: «В результате были обозначены специфические особенности психологической культуры по отношению к профессио-
9
нально-педагогической деятельности» . Кроме того, автор приходит к выводу, что психологическая культура педагогов, представляя собой аналитическую характеристику субъекта педагогической деятельности, находит непосредственное выражение в процессе решения профессиональных задач. Исходя из результатов своих исследований, Е. Е. Смирнова дает определение «психологической культуры педагога» как «интегративной характеристики профессионализма и квалификации, представляющие собой динамичное единство психологических ценностей, компетентности и рефлексии, направленных на сознательное регулирование процесса освоения, трансляции и создания культуросозидающих образцов поведения, в основе которых лежат психологические законы развития личности и общества»10.
В этом определении Е. Е. Смирнова повторяет методологическую ошибку Л. С. Колмогоровой11, включая в структуру психологической культуры компетентность, поскольку психологическая компетентность — это качественно определенный уровень культуры, имеющий свои критерии сформированности и качественное своеобразие проявления. В связи с этим мы полагаем, что следует различать понятия «специалист» и «профессионал». Понятию «специалист» следует поставить в соответствие понятие «компетентность» и соответственно — «психологическую компетентность». Понятию «профессионал» соответствует, на наш взгляд, понятие «профессиональная культура» и соответственно — «психологическая культура».
Определенное подтверждение этой гипотезе мы находим у В. И. Слобод-чикова (1991), Н. С. Глуханюк (2000) и И. Д. Исаева (2002). В своей работе Н. С. Глуханюк12 отмечает, что специалист — это подготовленный человек,
«...который обладает комплексом профессионально-важных качеств. Его деятельность осуществляется, в основном, через воспроизведение полученных, присвоенных умений и способов выполнения действий в любых ситуациях. Профессионал же способен выходить за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Ведущими понятиями для характеристики человека как профессионала становятся «рефлексия» и «деятельностный способ существования» (С. Л. Рубинштейн, 1973; Н. Г. Алексеев, 1987; В. И. Слободчиков, 1994; В. В. Давыдов, 1986). Профессионал самостоятельно ориентируется на существующие культурные образцы и нормы, создает свою деятельность и себя как профессионала»13.
В связи с этим правомерно введение и использование понятия «профессионально-педагогической культуры». Разрабатывая модель профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, И. Ф. Исаев14 исходит из следующих общих методологических посылок:
- профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;
- единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;
- профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов. Его инте-гративное свойство несводимо к свойствам отдельных частей.
Автор определяет профессионально-педагогическую культуру как «меру и способ творческой самореализации личности педагога»15. В качестве основных составляющих профессионально-педагогической культуры И. Ф. Исаев выделяет:
- аксиологический компонент как совокупность педагогических ценностей;
- технологический компонент, который включает в себя способы и приемы педагогической деятельности;
- личностно-творческий компонент как механизм овладения ею и ее воплощения в творческом акте.
При детальном рассмотрении третьей составляющей мы обнаруживаем, что ее состав формируется в основном из компонентов психологической культуры. Так, согласно И. Ф. Исаеву, такой его важнейший компонент, как профессиональное самосознание, обеспечивает психологический самоконтроль личности и выступает условием сознательного развития творческих сил и способностей. Другой компонент — саморегуляция — раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности, как инициативность, самостоятельность, ответственность, умение управлять своим эмоциональным состоянием, организовывать общение со студентами как творческий процесс. В этот состав входит также самопознание, самооценка, саморефлексия и самореализация. Кроме того, в своих разработках представлений о педагогической культуре И. Ф. Исаев ссылается на В. А. Сухомлинского16, который подчеркивал важность такой ее составляющей, как эмоциональная культура учителя, и считал, что основой становления высокой педагогической культуры является воспитание чувств учителя17.
Психологическая культура как инте-гративная характеристика личности проявляется в личностных особенностях педагога в процессе его деятельности и сказывается на ее характере. Рассматривая взаимосвязь личностных свойств и характеристик деятельности педагогов (преподавателей вуза), в своей работе В. А. Аверин отмечает, что «...с психологической точки зрения, преподаватель вуза представляет собой многофакторную структуру качеств и свойств, характеризующих его как индивида, личность, субъекта деятельности и индивидуальность. От степени проявления всех свойств на этих уровнях, меры согласованности между ними зависят продуктивность деятельности педагога, уровень его мастерства, в конечном счете его ус-пешность»18.
В качестве одной из ведущих структур личности педагогов В. А. Аверин выделяет самосознание. В результате его исследований установлено, что самосознание успешных педагогов по своей структуре и содержанию существенно отличается от самосознания неуспешных. Прежде всего, у успешных педагогов самосознание «...характеризуется большей степенью согласованности входящих в него моделей («Я-реальное», «Я-педагога» и «идеал педагога»), равно как непротиворечивостью и устойчивостью входящих в них показателей»19. Кроме того, у них значимо выше степень превосходства факторов взаимодействия и доминирования над факторами подчинения и агрессии. «Структуру самосознания успешных отличают: большая степень устойчивости и жизнеспособности; ведущее положение факторов взаимодействия и подчинения во всех трех моделях самовосприятия, т. е. педагоги считают себя отзывчивыми, добросердечными, ответственными, эмпатичны-
20
ми, склонными к сотрудничеству» . Перечисленные качества имеют непосредственное отношение к психологической культуре. Для неуспешных характерны: меньшая степень устойчивости и жизнеспособности самосознания; ведущее положение факторов агрессивности и доминирования, доминантность, эгоцентризм и раздражительность; нерасчлененность всех трех моделей самовосприятия, что проявляется в отсутствии дифференцированной модели идеального профессионального «Я»21. Большинство из этих качеств отражают низкий уровень культуры субъект-субъектных и самосубъектных отношений, т. е. отсутствие психологической культуры у неуспешных педагогов.
Психологическая культура, являясь внутренним качеством педагога, характеризует, с одной стороны, высокий уровень внутренней связности, согласованности его свойств как личности, так и профессионала (субъекта деятельности), с другой стороны, обеспечивает связность личностных и профессиональных
качеств со стилями поведения и успешностью педагогической деятельности, адекватностью и эффективностью в педагогическом взаимодействии. Подтверждение этому мы также находим в исследованиях В. А. Аверина. Один из выводов в его работе звучит следующим образом: «Поведение успешных педагогов опирается на развитию систему связей между психологическими показателями личности: тактики поведения успешных тесно связаны и с собственно личностными характеристиками и показателями самосознания; тактики поведения неуспешных в 2,5 раза слабее связаны с личностными характеристиками и не связаны с показателями самосознания. Таким образом, успешность поведения обусловлена уровнем развития структуры личности, ее согласованностью с избираемыми способами поведения, т. е.
единством личностных и деятельностных
22
параметров педагогов» .
Н. С. Глуханюк, анализируя в своей работе23 различные подходы к пониманию профессионального самосознания и его роли в профессиональной деятельности, следующим образом описывает его структуру: «Разделяя мнение многих исследователей о трехкомпонентной структуре самосознания, считаем правомерным выделение в структуре профессионального самосознания трех уровней (индивидного, личностного и социального) и трех подструктур (когнитивной, аффективной и регулятивной)»24. В ходе исследования внутренней структуры связей профессионального самосознания педагогов в процессе их профессионализации ей удалось установить, что у большинства педагогов имеет место несформированность регулятивного компонента, а также относительная независимость, несвязанность регулятивного и когнитивного компонентов25. Отталкиваясь от этих результатов, Н. С. Глуханюк разрабатывает идею и модель «аутопсихологической компетентности» как личностного новообразования, которое обеспечивало бы высокий уровень развития профессионального
самосознания и его функций в профессиональной деятельности.
Опираясь на существующие исследования и определения этого феномена (Г. И. Метельский, 1979; Н. В. Кузьмина, 1989; А. П. Ситников, А. А. Дергач, И. В. Елшина, 1994), она следующим образом рассматривает его сущность: «...в аутопсихологической компетентности акцентируются свойства педагога, позволяющие направлять его активность на понимание, принятие себя, выстраивание самооценки, осознание природы своего психического не столько на уровне априорного знания (когнитивный компонент самосознания), сколько на уровне проживания разных состояний, чувств, открытия в себе резервных возможностей. Такими качествами могут выступать устойчивый интерес человека к себе; способность к интроспекции, к сенситивности по отношению к себе; целеустремленность в процессе познания; умение познавать свой внутренний мир, а через него и мир других людей. Таким образом, аутопси-хологическая компетентность рассматривается нами как свойство, способное стимулировать саморазвитие, самовоспитание, формирование профессиональной 26
активности» .
В целом ряде исследований ауто-психологическая компетентность рассматривается как составная часть профессиональной компетентности. Так, Н. В. Кузьмина полагает, что аутопсихо-логическая компетентность состоит в осведомленности педагога о способах профессионального самосовершенствования, о сильных и слабых сторонах личности и деятельности, о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда, и включает ее в структуру профессионально-педагогической компетентности. По ее мнению, последняя состоит из следующих пяти структурных элементов: профессиональной, методической, социально-психологической, дифференциально-психологической и аутопсихологиче-ской компетентности (Н. В. Кузьмина, 1989; 1990).
На наш взгляд, последние три элемента возникают при искусственном разделении одного целостного компонента, который мы называем психологической компетентностью, и, по сути, они — лишь различные аспекты единого феномена. Этот подход Н. В. Кузьминой сохраняет в своей работе и Н. С. Глуханюк27, которая полагает, что психологическая компетентность заключается лишь в знании закономерностей проявления психики других людей как объектов.
Психологическая компетентность предполагает и с необходимостью включает в себя и общие психологические знания, и конкретное знание себя, и постижение внутреннего мира других людей. Однако этим не исчерпывается, но на основе знаний разворачивается целый комплекс взаимосвязанных умений социального взаимодействия. Это особенно важно для педагога. В педагогическом взаимодействии невозможно разорвать субъект-субъектные и самосубъектные отношения. Это лишь две стороны одного, единого процесса педагогического взаимодействия, поэтому со стороны самосубъектных отношений психологическая компетентность проявляется как аутоп-сихологическая, а со стороны субъект-субъектных отношений — как социально-психологическая. Можно, конечно, задавать вопрос о том, насколько эти стороны согласованы или развиты. Кроме того, в данном подходе компетентность рассматривается как наивысший возможный уровень. Однако «компетентность» — это еще не «культура». Компетентность не гарантирует субъект-субъектного характера педагогической деятельности. Очень часто профессионально компетентные педагоги работают на уровне субъект-объектных отношений, исходя из принципов парадигмы воздействия, а не личностного взаимодействия. Компетентные педагоги могут успешно использовать манипулятивные технологии и при этом умело их скрывать, добиваясь своих педагогических целей в обучении учащихся. Компетент-
ные педагоги могут не очень любить свою профессию и своих воспитанников, но при этом иметь высокоразвитые коммуникативные, рефлексивно-перцептивные, регулятивные умения, богатую эмоциональную сферу, сильную волю, хорошие знания детской психологии, высокую умственную культуру. Все это может быть интегрировано в единую структуру психологической компетентности на основе развитой саморегуляции и соответствующего социального опыта. Однако принципиальное отличие педагога уровня зрелой психологической культуры от просто компетентного педагога заключается в том, что все структурные элементы психологической культуры как особого психического образования человека интегрируются в целостную иерархическую систему благодаря стержневому ценностно-смысловому компоненту. Это значит, что такой педагог действительно по сути своей — нравственный человек, он действительно гуманист и
действительно любит детей и ценит свою педагогическую деятельность. Благодаря этому все отдельные личностные структуры педагога-профессионала гармонично увязываются и выстраиваются в единую и согласованную вершинную психологическую структуру.
Таким образом, мы понимаем психологическую культуру педагога как психологическое новообразование, базовую составляющую его профессионально-педагогической культуры. Итак, можно дать следующее определение психологической культуры педагога: это многомерная интрегративная характеристика педагога как личности и субъекта деятельности, которая выступает ядром структуры его профессионально важных качеств и обеспечивает высокий уровень безопасности, гуманности и успешности профессионально-педагогической деятельности, а также возможности самореализации педагога.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Педагогика: Учебник для вузов / Н. Бордовская, А. Реан. СПб., 2003. С. 64.
2 Иванова С. П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. Псков, 2000. С. 187.
3 РавенДж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002. С. 210.
4 Иванова С. П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. С. 144.
5 Рубинштейн Л. С. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 191.
6 Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М.; Воронеж, 1998. С. 183.
7 Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.
8 Семикин В. В. Психологическая культура и образование // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 2(3): Психолого-педагогические науки: Научный журнал. СПб., 2002 С. 26-36.
9 Смирнова Е. Е. Формирование психологической культуры педагогов в процессе повышения их
квалификации:. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. С. 11.
10 т
Там же.
11 Колмогорова Л. С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. Барнаул, 1999.
12 Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000.
13 Там же. С. 5.
14 Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002.
15 Там же. С. 24.
16 Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 3. М., 1981.
17
Там же.
18 Аверин В. А. Психология в структуре высшего медицинского образования: Дис. ... д-ра психол. наук. СПб, 1997. С. 179.
19 Там же. С. 230.
20 т
Там же.
21 Там же. С. 230-231.
22 Там же. С. 232.
23 Глуханюк Н. С. Цитир. издан.
24 Там же. С. 83.
25 Там же. С. 107.
26 т
Там же.
27 т
Там же.
V. Semikin
PSYCHOLOGICAL CULTURE IN A TEACHER'S PERSONAL STRUCTURE AND WORK
Psychological culture is seen as an important component of a teacher's personal structure. The articles considers at its connection with professionally-important properties and with the balance between psychological and professional-pedagogical culture. Some aspects of the article are dedicated to the role ofpsychological and culture in the work of a teacher.
