CC BY
31
Трудность работы психолога и клиента часто заключается в том, что а) если клиента пригласили органы социальной опеки, например, то у него может быть недостаточная мотивация для серьезной работы над самоизменениями; б) если он пришел сам, то либо всю ответственность за самоизменения с себя перекладывает на специалиста, либо в работе клиенту может не помогать, а мешать его близкое или профессиональное окружение. Для преодоления неконструктивного поведения используются следующие направления психотерапии: гуманистическая психотерапия (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), психоаналитическое (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер и др.), бихевиористское (Б. Скиннер и др.), телесная терапия (В. Райх, А. Лоуэн и др.), гештальттерапия (Ф. Перлз и др.), трансактный анализ (Э. Берн и др.), экзистенциальная психотерапия (К. Ясперс и др.), социодрама, психодрама (Я. Морено и др.), семейная психотерапия (В. Сатир и др.). Следует подчеркнуть, что устранить реальные причины социального напряжения, так-то: снижение уровня жизни, устранение сложностей социально-экономических, политических и пр. изменений - психотерапия не может.
В заключении статьи следует отметить - основные неблагоприятные перемены в картине психического здоровья нации, описанные в аналитических сборниках, связанные с негативными социокультурными и иными факторами следующие: рост числа нервно-психических заболеваний, являющихся следствием стрессовых ситуаций; распространенность табакокурения, алкоголизма и прочих видов химической зависимости; изменение клиники болезней, имеющих наследственную предрасположенность (шизофрения, депрессивный психоз и др.); формирование своеобразной картины микросоциально-педогогической запущенности др. Подчеркивается, что отмеченные неблагоприятные тенденции в картине психосоматического здоровья россиян могут проявляться в разной степени в зависимости от конкретных условий, обстоятельств, в том числе и от уровня психогигиенической работы, проводимой в учреждениях (начиная с детских образовательных), на производствах.
Картина психосоматического здоровья претерпит положительные изменения, вероятно тогда, когда страна выйдет из полосы социально-экономических трудностей, как считают исследователи. Однако, не следует забывать и о Человеке, который, как самоорганизующаяся система, зная свои индивидуально психологические особенности, общие характеристики и закономерности функционирования психики, может сам обеспечить себе условия безопасности в социальном взаимодействии в различных коммуникативных ситуациях.
А также, по мнению А.Н. Сухова [2], обеспечение внешнего и внутреннего контура безопасности государства и его народа невозможно без осуществления комплекса мер: использование социально-психологических диагностических методов; построения сценариев развития межгосударственных отношений; организации мониторинга общественного мнения; развертывания сети психологических, конфликтологических и т.п. центров; социально-психологического просвещения населения и т.д.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Краснянская Т.М. Безопасность человека: психологический аспект: учеб. пособие. Ставрополь: ЗОА «Пресса», 2005. 216 с.
2. Сухов А.Н. Социальная психология безопасности: учеб. пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 256с.
С.В. Ефиме I ко, А.К. Юров
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И ЕЕ РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Глобализация экономики, сближение европейских систем высшего образования, осуществляемое в рамках Болонского процесса, также оказывают влияние на определение качеств будущих специалистов. Среди интегрированных требований к инженеру XXI века, сформулированных под эгидой ЮНЕСКО, отмечается высокая коммуникативная готовность, предполагающая владение одним из наиболее распространенных в деловом мире иностранных языков. По мнению многих ведущих работодателей России, владение иностранным языком занимает второе место среди тре-
бований, предъявляемых ими к выпускнику, уступая только профессиональной компетенции и опережая компьютерную грамотность.
В связи с этим в последнее время в технических вузах России наблюдается увеличение мотивации к изучению иностранных языков. Но, несмотря на наметившуюся в последние годы тенденцию к росту числа монографий, посвященных проблемам мотивации (Здравомыслов А.Г.; Ви-люнас В.К., 1986, 1990; Ковалев В.И.,1988; Маркова А.К. с соавторами, 1990; Васильев И.А., Ма-гомед-Эминов М.Ш.,1991; Сосновский Б.А.,1993; Куликов Л.В., 1997; Каверин С.Б., 1998; Ильин Е.П., 1998, 2000 и другие), работы, посвященные собственно прикладным аспектам ее формирования у студентов технических вузов, практически отсутствуют. Исключением является область мотивации учения, где продолжаются традиции, заложенные школой Л.И. Божович (1951, 1968, 1972).
В соответствии с существованием огромного количества подходов к исследованию мотивации, ее сущность определяется по-разному. Но самой распространенной точкой зрения по определению сущности мотивации, является следующая: мотивация - совокупность мотивов, обусловленная потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (внешними: вознаграждение и так далее, внутренними: знания, умения, способности, характер) и мировоззрением, убеждениями, направленностью личности. При этом не следует забывать тот факт, что мотивация - не статичное образование, а динамическое, так как побуждения: потребности в учении, смысл учения, мотивы учения, цели, эмоции, отношение и интересы, из которых складывается мотивация, постоянно изменяются и вступают в новые отношения друг с другом [3, 59]. В данной статье во главу угла необходимо поставить вопрос о мотивационных стратегиях поведения личности при изучении иностранного языка в техническом вузе. Мотивационные стратегии (результативно- целевая и процессуальная) являются регуляционными механизмами, которые позволяют корректировать силу мотивации обучаемых, которая прямо пропорциональна успеваемости. Оптимальное сочетание результативно-целевой и процессуальной мотиваций обеспечивает наибольшую успешность овладения студентами иностранным языком по показателям успеваемости и удовлетворенности. Функция мотивационных установок целевого типа состоит в создании единого смыслового пространства. В пределах и под влиянием единого смыслового пространства действуют алгоритмы процессуальных побуждений, обеспеченных программно-контрольными действиями преподавателя и самого студента. При этом оптимальная зона сочетания смещается в сторону либо одной, либо другой стратегии. Это зависит от уровня исходной мотивации обучения, уровня владения языком и соответствующих трудностей. Для технических вузов характерно сочетание со снижением уровня притязаний и потребностью во внешних стимулах и более высокой регламентации учебных действий со стороны преподавателя. К блокирующим факторам усвоения языка относят низкую значимость целевых установок и высокие трудности процесса учебной деятельности [1, 4]. Студенты технических вузов не заинтересованы в изучении иностранных языков и в большинстве случаев ведут себя пассивно на занятиях и при выполнении домашних заданий. В связи с этим преподавателю необходимо создать благоприятные условия усвоения языка, к которым относятся относительно высокая значимость целевых установок и умеренные трудности процесса усвоения. Преподаватель должен убедить учащихся в том, что изучение иностранного языка необходимо для успешности их профессиональной деятельности в будущем, то есть у студентов необходимо сформировать потребности в изучении иностранного языка. В данном случае говорят о «личностном смысле» (Леонтьев А.Н.) предмета изучения в структуре мотивации [2, 58]. Субъект прогнозирует реальные последствия овладения иностранным языком для дальнейшей жизнедеятельности в плане перспектив своего развития.
Современные социальные условия: Болонский процесс, совместные проекты с иностранными партнерами, документация на иностранных языках к современным техническим средствам, заинтересованность российских фирм в специалистах, знающих иностранные языки, являются благоприятными предпосылками успешности формирования потребностей в изучении иностранных языков. Конечно, при этом не следует уменьшать роль преподавателя, ведь от его способности к убеждению студентов, к установлению доверительных отношений в аудитории многое зависит также.
В рамках современного личностно-деятельностного подхода поднимается проблема внутренних резервов человека, сложившихся к моменту начала изучения иностранного языка, к которым относятся: коммуникативные, эмоциональные и волевые качества, самооценка личности. Уровень сформированности настоящих качеств способствует легкости и быстроте усвоения иностранного языка, антиципации по степени трудности для субъекта, отражению через субъективную оценку посильности изучения иностранного языка. Но изучение иностранного языка начинается во всех неязыковых Вузах России с первого курса. Согласно возрастной периодизации 17-18 лет - это старший подростковый возраст. Это говорит о том, что у большинства студентов существует размытая самооценка личности, являющаяся следствием кризиса идентичности (Эриксон, Джеймс Марша) и в связи с началом учебы в вузе операционного кризиса учебно-профессионального самосознания [4, 3]. Студенты не уверены в правильности выполнения учебных действий (операционный кризис) с одной стороны, а с другой возрастные особенности старшего подросткового возраста влияет на самооценку, саморефлексию, самореализацию, самопознание, самоопределение студентов.
Как уже было отмечено выше, текущая регламентация играет далеко не последнюю роль в эффективности того или иного курса обучения. Под текущей регламентацией понимается то, как преподаватель организует процесс, процедурные характеристики работы по своему предмету. Процедурная организация сама по себе является стимуляцией учащихся к овладению предметом. Когда учащийся видит, что домашние задания не хаотичны, а носят системный характер, когда студент замечает, что преподаватель индивидуально отслеживает работу и прогресс каждого члена группы, не жалея на это времени и усилий, когда преподаватель дает индивидуальные рекомендации, поддерживая учащихся в их нелегком труде, это все улучшает микроклимат в группе, контакт с преподавателем. Кроме того, системность в текущем контроле вызывает дух соревнования у учащихся, что позитивно складывается на их успеваемости. Принцип оптимальности требует, чтобы любые процедурные ограничения были адекватными. На занятиях необходимо учитывать психологические особенности каждой группы и в соответствии с этим выбирать стиль текущей регламентации. Следует также отметить, что строгая процедурная организация способствует развитию автономности у студента, когда он вынужден регулярно выполнять определенное количество заданий, пытаясь соответствовать уровню группы или желая стать одним из сильнейших ее членов, что заставляет искать новые источники информации, оттачивать свои навыки. Соотношение контроля со стороны преподавателя и автономности студента должны изменяться по мере перехода учащегося от курса к курсу, то есть по мере взросления последнего. На старших курсах уместно предоставить учащимся больше свободы и самостоятельности, дать ему больше возможностей для самовыражения и творчества. Итак, адекватный выбор текущей регламентации может сыграть не последнюю роль в эффективности обучения какому-либо предмету. Важно, чтобы стиль этой регламентации соответствовал уровню подготовленности группы, ее потенциалу [1, 14-17].
Существующую связь актуальной временной зоны обучаемых и применяемых мотивацион-ных стратегий можно использовать для регуляции учебной и трудовой деятельности. Под актуальной временной зоной человека имеют в виду то, на каком отрезке его временного пути события имеют для студента особую субъективную важность, ориентирован ли человек на будущее или на настоящее. Для студентов с динамическим складом натуры важен процесс осуществления деятельности. Таких людей можно заинтересовать только процессом. Временная актуальная зона таких студентов не совпадает с временной зоной, актуальной для преподавателя. Последний всегда ориентирован на конечный результат, и весь курс построен на том, чтобы достичь этого результата [1, 19].
Таким образом, преподавание иностранного языка в техническом вузе должно иметь свою специфику по сравнению с языковым вузом, отражающую относительно низкую мотивацию и высокие трудности усвоения языка. Уровень мотивации тесно связан с уровнем успеваемости по предмету. Повышая мотивацию к изучению иностранного языка, мы повышаем и уровень его усвоения и как дополнительный положительный эффект получаем повышение успеваемости по этому предмету и субъективную удовлетворенность. В вузах, где иностранный язык является не профилирующим предметом, вопрос выбора мотивационных стратегий является особенно актуальным. В первую очередь, это связано с тем, что изучение иностранного языка в технических вузах
носит в основном интенсивный характер. Преподавателю особенно важно выбрать именно ту мо-тивационную стратегию, которая будет адекватна в каждой конкретной группе студентов в плане оптимального сочетания результативно-смысловых и процессуальных мотивов, опирающихся на алгоритмы текущей регламентации.
Но, если мы обратимся к зарубежным исследованиям, то отметим существенные различия во взглядах на формирование мотивации. Феноменологическое «гуманистическое» направление в зарубежных подходах выявило проблему интринсивной мотивации, привлекающей внимание к активной роли самого субъекта в складывающейся ситуации, то есть для решения проблемы формирования мотивации необходимо рассмотрение специфических механизмов ее ситуативной динамики. Речь идет о факторах, влияющих на трансформацию мотивов в ходе событий. Активную роль в этих событиях играет сам субъект в единстве когнитивных и аффективных проявлений. Отсюда следует сделать вывод о том, что умение - это не сформированный продукт, а процессуальное знание, формирующееся в процессе субъект-объектного взаимодействия, в ходе которого сливаются переживаемое и наблюдаемое, субъект и объект. Как уже было сказано выше, характерным примером такого слияния являются интринсивные формы поведения и деятельности (игра, творчество).
Если применить этот подход к изучению иностранных языков, то необходимо формировать мотивацию достижения, ориентированную на успех, отталкиваясь от интринсивных ситуаций. Рассмотрим более подробно стратегию формирования мотивации достижения при обучении иностранным языкам. Для этого необходимо осуществить следующие шаги:
1) создание ситуации, актуализирующей неспецифическую интринсивную мотивацию, то есть ситуации, подверженной различным изменениям со стороны субъекта и ценность этой ситуации важна для данного момента личностного развития субъекта, а не только для всего онтогенетического развития;
2) постепенное введение в интринсивную ситуацию условий, трансформирующих исходную ситуацию в проблемную, стимулирующую возникновение состояния «непонимания»;
3) формирование способов действий, ведущих к преодолению непонимания и последующему осмыслению ситуации (стратегия «делание»);
4) постепенное сведение диапазона проблемных ситуаций к ситуациям, актуализирующим мотивацию достижения;
Увеличение количества ситуаций достижения в объеме учебных заданий и их разнообразия. Распространение поведенческой стратегии «делание» на более широкий диапазон ситуаций достижения [5, 7-8].
Но при формировании мотивации достижения, ориентированной на успех, необходимо не только разработать поведенческую стратегию «делания» на основе интринсивных ситуаций, но и важно учитывать и ориентировочный компонент (постановку целей). Этап постановки целей -формирование ожиданий в отношении результатов обучения. Слушатели формируют эмоциональные образы «своего иностранного языка»: его актуального, идеального и ожидаемого состояния в результате обучения. Актуальное состояние в результате обучения соответствует уровню достижений, идеальное состояние - уровню притязаний, ожидаемое состояние - уровню ожиданий от обучения. При развитии мотивации достижения, ориентированной на успех, а не на избегание неудачи, при соответствующей стратегии «делание», обучающиеся достигают результатов, соответствующих их уровню ожиданий.
Для выявления типа мотивации учения при изучении иностранного языка у студентов технических специальностей был разработан опросник. Данные опросника были распределены в таблице (смотреть ниже) с учетом трех категорий студентов: студенты, которые занимаются и учатся; студенты, которые не занимаются, но учатся; и студенты, которые не занимаются и не учатся. Согласно данным, приведенным в таблице, можно сделать вывод о том, что у успевающих студентов ярко выраженная внутренняя мотивация, направленная, как на достижение результата, так и на сам процесс осуществления деятельности. Об этом говорят такие утверждения из опросника, как личная значимость изучения иностранного языка, приобретение глубоких и прочных знаний по иностранному языку на занятиях, отношение к иностранному языку с максимальной серьезно-
стью, так как понимают полезность выполнения заданий для себя самих, владение иностранным языком является одним из качеств образованного современного человека и другие.
Таблица 1
Тип мотивации по отношению к изучению иностранного языка Контингент студентов
Студенты, которые занимаются и учатся Студенты, которые не занимаются, но учатся Студенты, которые не занимаются и не учатся
Внешняя мотивация + +
Внутренняя мотивация + +
Процессуальная мотивация +
Результативно - целевая мотивация + + +
Для студентов I категории характерна как процессуальная мотивация, так и результативно -целевая мотивация, об этом говорят такие факты, как ощущение от достигнутого результата деятельности и сам процесс изучения иностранного языка доставляют наибольшее удовольствие и то, что изучение иностранного языка для них важно, как сейчас, так и в будущем. При этом лишь у 20% опрошенных сформирован познавательный интерес к изучению иностранного языка, то есть они изучают иностранный язык сознательно и активно.
Для студентов II категории, то есть для тех, кто не занимается, но учится, характерны такие типы мотивации, как внешняя, внутренняя и результативно - целевая. Студенты II категории считают знание иностранного языка как одно из качеств образованного современного человека, но при этом относятся к занятиям с незначительной серьезностью, так как стараются предугадать, как их контролю отнесется преподаватель. И при изучении иностранного языка им доставляет наибольшее удовольствие ощущение от достигнутого результата деятельности, а не сам процесс изучения иностранного языка.
Что касается студентов III категории, то есть тех, кто не занимается и часто не посещает занятия, то у них ярко выраженные внешняя и результативно - целевая мотивации.
Особенно хотелось бы отметить тот момент, что процесс изучения иностранного языка у студентов всех категорий характеризуется толерантностью к «непониманию» и концепцией «делания», что является благоприятным условием для формирования положительной мотивации к изучению иностранного языка [5, 14].
Таким образом, формирование мотивации обучения иностранным языкам в техническом вузе имеет существенное значение для повышения качества обучения. Как отечественные, так и зарубежные исследователи к проблеме формирования мотивации используют мотивацион-ные стратегии: результативно -целевую (ориентировочную) и процессуальную (поведенческую). Только отечественные психологии рассматривают мотивацию в онтогенетическом развитии, а зарубежные исследователи принимают во внимание ситуативное развитии мотив а-ции. Существенное значение при использовании этих стратегий в техническом вузе при обучении иностранным языкам приобретает роль преподавателя. Учащиеся зачастую не имеют определенных задатков для успешного изучения иностранных языков, у них низких уровень притязаний, отсутствуют потребности в изучении иностранных языков, непопулярность немецкого и французского языков в современном обществе, отсюда отсутствии желания и настойчивости в достижении результатов. Психолого-педагогические особенности и предпосылки, описанные в этой статье, помогут преподавателям и студентам в формировании ориентировочного и поведенческого элементов мотивации, что будет способствовать повышению качества обучения иностранным языкам.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Воробьева С.Р. Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка: автореф. дис.....канд. психол. наук. М., 2004.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
3. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. М., 2006.
4. Попов С.А. Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения: автореф. дис ... канд. психол. наук. Тверь, 2002.
5. Ребзуев Б.Г. Влияние стратегий поведения на мотивацию достижения в процессе учебной деятельности (на материале иностранного языка): автореф. дис ... канд. психол. наук. СПб., 2001.
О.И. Ефремова
ЛИЧНЫЙ ПРИМЕР РУКОВОДИТЕЛЯ ШКОЛЫ КАК ФАКТОР СТИМУЛИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
Руководство как функция внутришкольного управления приводит в действие механизмы, заложенные в его организационной структуре, с учетом потребностей, мотивов, эмоций педагогов и учащихся [15]. Выделяются следующие основные задачи руководства: подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителем; анализ и регулирование социально -психологического климата в коллективе; стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их саморазвитие; создание условий для профессионального роста подчиненных, совершенствование системы ценностей, регулирующих взаимоотношения в коллективе и поведение его участников; оптимизация развития коллектива [9]. Многие исследователи [1-5, 7, 10, 11, 13, 16, 18 и др.] подчеркивают эталонное влияние руководителей школы на стиль поведения и деятельности педагогов, их профессиональное развитие. В диссертационном исследовании Т.В. Белоусовой [2] была специально выделена эталонная функция внутришкольного управления, заключающаяся в реализации влияния личного примера руководителя на подчиненных и свойственного ему стиля руководства на их профессионально-педагогическое общение с учащимися, родителями и коллегами. Воспитание личным примером, как показано в исследовании, осуществляется через все остальные функции управления: анализ, планирование, организацию, руководство, контроль, но имеет самостоятельное, а в педагогическом коллективе - первостепенное значение. Базовым условием стимулирования профессионального самосовершенствования учителей в системе инновационной деятельности школы, является личный пример руководителя - развитие его управленческой и педагогической компетентности. Исследовательская активность руководителей, реализация ими творческих позиций генератора идей, эксперта, критика, ориентатора-вдохновителя, координатора [6] выступает фактором создания «культуротворческой среды» (Е.В. Бондаревская), образцом меры участия в инновационной деятельности, форм проведения и методических подходов к ее осуществлению. Подражание - механизм общения, менее изученный в социальной психологии, по сравнению, например, с механизмами словесного убеждения и внушения. Малоисследованной областью педагогической психологии является влияние личного примера руководителя школы на инновационную активность членов педагогического коллектива.
В проведенном под нашим руководством исследовании Л.В. Позняковой [12] дана классификация приемов эталонного воспитательного воздействия учителя на учащихся. Эта классификация может быть успешно применена для анализа эталонного воздействия руководителя школы на членов педагогического коллектива, поскольку управленческая деятельность имеет много общего с воспитательной [5, 7, 16 и др.]. Так, по степени выраженности целеполагания Л.В. Позняковой выделяется три типа эталонных воздействий: специально планируемые, преднамеренные, но специально не планируемые, непреднамеренные. По степени развернутости обратной связи (контроля эффективности) автор вычленяет два типа: воздействия специально контролируемые и неконтролируемые. По содержанию демонстрируемого примера выделяются многообразные функции эталонного воздействия: служит образцом заинтересованного отношения к делу, оптимизма, ответственности, культуры речи и т.д. По форме передачи эталона вычленяются несколько вариантов воздействия поступком (повседневное поведение, педагогически ориентированное, подчеркнутое поведение, специальное совершение поступка для сравнения с преодолеваемым эталоном) и сло-
