CC BY
361
and relationships]. Yekaterinburg: Ural'skij gosudarstvennyj universitet. [Ural State University]. 2008. 244 p. (In Russian)
4. Zagorulya T. B. Pedagogicheskoe proektirovanie modeli aktualizacii lich-nosti studentov kak nositelej innovacionnoj kul'tury v vysshem obrazovanii. [Instructional design model of actualization of the individual students as bearers of the culture of innovation in higher education]. Yekaterinburg: Ural'skij gosu-darstvennyj gornyj universitet. [The Ural State Mining University]. 2015. 205 p. (In Russian)
5. Psihologicheskie testy. [Psychological tests]. Moscow: Publishing House Vlados, 2005. Vol. 2. 247 p. (In Russian)
6. Smith M. J. Trening uverennosti v sebe. [Training confidence]. Moscow: Publishing House Rech'. [Speech]. Serija: Psihologicheskij trening. [Series: Psychological training]. Available at: www.orator.biz/library/books/traning_ uveren-nosti_v_sebe/. (In Russian)
7. Stolyarenko L. D. Osnovy psihologii. [Principles of psychology]. Rostov-on-Don: Publishing House Feniks. [Phoenix]. 1997. 736 p. (In Russian)
8. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80s. Columbus, OH: Merril. 1982. 308 р. (Translated from English)
УДК 378
Молокова Ольга Александровна
кандидат биологических наук, доцент кафедры конфликтологии и безопасности жизнедеятельности Евразийского лингвистического института - филиала Московского государственного лингвистического университета, Иркутск (РФ). Е-тай: omolokova@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ
Аннотация. Цель. В статье излагается вариант решения одной из проблем психолого-педагогического сопровождения студентов на начальном этапе их адаптации к обучению в вузе. Такое сопровождение в обязательном порядке включает диагностику психологического состояния учащихся, которая в традиционном виде требует значительных затрат сил и времени как преподавателей, так и первокурсников. Продемонстрирована возможность устранения этого недостатка.
Методы и методики исследования. Для выявления параметров адаптации учащихся к обучению в высшей школе использовались методики определения личностного дифференциала, психологической удовлетворенности в различных жизненных сферах и модифицированная методика Скляйна, описание которой можно найти в трудах К. Роджерса. Отношение студентов к исследованию выяснялось в ходе анонимного анкетирования.
Результаты. Анализ результатов анкетирования показал, что, несмотря на положительное отношение к психологическим исследованиям большинства респондентов, существует явное или скрытое нежелание некоторой их части участвовать в опросах и тестировании, обусловленное среди прочего трудоемкостью и продолжительностью этих процедур. Представлена альтернатива утомительным измерениям показателей адаптации учащихся к обучению в вузе - экспресс-диагностики, сокращающие время мониторинга и позволяющие сделать его интересным для студентов.
При сопоставлении данных, полученных при помощи методики «Личностный дифференциал» и методики Скляйна, выяснено, что они на вербальном и невербальном уровнях исследуют одно и то же явление: соотношение «Я»-ре-ального и «Я»-идеального личности. Однако если создание вербализованных формулировок отношения человека к тому, какой он есть, и к тому, каким он хочет быть, может вызывать затруднения у испытуемого, то невербальная диагностика, обращенная к подсознанию, не только более проста, но и более точно отражает психологическое состояние человека.
Научная новизна. Предложена модификация методики Скляйна, соответствующей основам личностно-центрированного подхода к психолого-педагогическому сопровождению и расширяющей ее возможности за счет скорости и необременительности оценки эмоционального состояния личности.
Практическая значимость. Своевременное выявление трудностей, которые испытывают студенты, приступая к обучению в вузе, помогает совершенствованию учебного процесса. Эффективность и достоинство применения невербальной экспресс-диагностики заключается и в том, что она создает условия для включения в исследование студента как субъекта этой деятельности и позволяет непосредственно после ее проведения обсудить с учащимся полученные результаты.
Ключевые слова: адаптация к обучению в вузе, психолого-педагогическое сопровождение студентов, экспресс-диагностика, личностно-центри-рованный подход, «Я»-реальное, «Я»-идеальное.
DOI: 10.17853/ 1994-5639-2015-10-146-156
Molokova Olga A.
Candidate of Biological Sciences, Associate Professor, Department of Conflictology and Life Safety, Euro-Asian Linguistic Institute, Branch of Moscow State Linguistic University, Irkutsk (RF).
E-mail: omolokova@mail.ru
PSYCHOLOGICAL DIAGNOSTICS OF STUDENTS ADAPTATION TO UNIVERSITY STUDIES
Abstract. Aim. The solution version of one of problems of psychology and pedagogical escort of students at the initial stage of their adaptation to training in
higher education institution is stated in the study. Such maintenance obligatory includes diagnostics of a psychological state of pupils that in a traditional state demands considerable expenses by as teachers' and first-year students' forces and time. Possibility of elimination of this shortcoming is presented.
Methods. The methods involve the modified Sklyayn's technique which description is presented in K. Rogers's works; the technique of the personal differential definition; the technique of definition of the psychological satisfaction in various vital spheres. Students' relation to the research was found out during anonymous poll.
Results. It is shown that, despite the positive relation to psychological researches from the majority of respondents, there is a problem of the obvious or latent unwillingness of some first-year students to participate in surveys and test work caused by work content and its duration. The alternative to tiresome measurements of indicators of adaptation of pupils to training in higher education institution is presented - the express diagnostics reduce time of monitoring and allow teachers to get students interested.
Comparison of the results received at use of Sklyayn's technique and a technique «Personal differential» shows that they investigate the same phenomenon at nonverbal and verbal levels: correlation of persons' «real self» and «ideal self». However, if creation of verbal formulations of the person relation to what he/she is, and to what he/she wants to be, can cause difficulties by the examinee, the nonverbal diagnostics turned to subconsciousness, is not only simpler, but also reflects a psychological state of the person more precisely.
Scientific novelty. Modification of the technique by Sklyayn is proposed; it corresponds to bases of the personal aligned approach to psychology and pedagogical maintenance, the opportunity expanding it at the expense of speed and assessment non-complication of an emotional condition of the personality.
Practical significance. Timely detection of difficulties which are experienced by students, starting training in higher education institution, helps improve educational process. Efficiency and advantage of application of nonverbal express diagnostics consists in designing conditions for inclusion in research of the student as the subject of this activity, and offers the possibility to discuss the received results with the pupil immediately following the work.
Keywords: adaptation to training at university, psychological and educational support of students, express diagnostics, person-centered approach, «real self» and «ideal self».
DOI: 10.17853/ 1994-5639-2015-10-146-156
Психолого-педагогическое сопровождение учащихся априори включает диагностику их психологического состояния. Особенно важно своевременно отслеживать нежелательные психологические процессы и оказывать необходимую педагогическую поддержку учащимся в период их адаптации
к обучению в новой ситуации или среде, что в полной мере относится к студентам 1-го курса - вчерашним школьникам. Сложность процесса адаптации и его неоднозначность в первый год получения образования в вузе требуют внимания к изменениям, происходящим с молодыми людьми, а следовательно, неоднократных замеров различных параметров адаптированно-сти. Однако если такой критерий, как успешность учебно-профессиональной деятельности на начальном этапе, может быть оценен по результатам текущей и промежуточной аттестаций, то определение других критериев адаптации первокурсников достаточно проблематично из-за существенных затрат времени для сбора данных и их обработки.
В Евразийском лингвистическом институте - филиале Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ ЕАЛИ, Иркутск) психолого-педагогическое сопровождение на младших курсах осуществляется коллективом лаборатории социально-психологических проблем образования. Изучение адаптации и организация сопровождения с применением психологических, педагогических и психофизиологических методов носят комплексный характер. Кроме аспектов общей учебной адаптации, ведется работа по психогигиеническому и социально-психологическому направлениям, включая адаптацию в поликультурном пространстве вуза, а также с учетом специфики института - адаптацию к обучению иностранным языкам [5, 6].
Психолого-педагогическое сопровождение означает пролонгированное присутствие в жизни студента, а не разовое мероприятие, поэтому оно предусматривает регулярный мониторинг динамики адаптационных процессов, качество которого зависит среди прочего и от отношения первокурсников к его проведению, которое, как выяснилось в ходе нашего исследования, нельзя назвать однозначным.
В 2012/ 13 и 2013/ 14 уч. гг. в ЕАЛИ на условиях анонимности было проведено анкетирование студентов 1-го курса по поводу отношения к регулярным психологическим замерам показателей их адаптации в учебном учреждении. В сентябре 2012 г. в опросе приняли участие 159 человек, в сентябре 2013 г. - 122. Обобщенные результаты анкетирования приведены в табл. 1.
Анализ анкет показал, что, несмотря на превалирование положительного отношения к психологическим исследованиям большинства респондентов, существуют проблемы в их организации, связанные, в частности, с «усталостью» обучающихся от частого и подробного тестирования, независимо от того, в какой форме - компьютерной или «бумажной» - оно производится. Даже при понимании важности прохождения таких процедур для себя лично студент может не пожелать участвовать
в них. Число открытых отказов относительно невелико, но превышение критических показателей по шкале «ложные ответы» при использовании отдельных методик также может быть связано не только со стремлением показать себя в максимально выгодном свете [2, с. 385], но и со скрытым нежеланием тратить значительное время на тестирование: «У многих людей психологические тесты вызывают антипатию из-за того, что им приходится долго отвечать на огромное количество вопросов или раскладывать уйму карточек» [4, с. 55]. И, безусловно, студент должен чувствовать отдачу от той немалой работы, которую он осуществляет, в частности пользу для организации учебной деятельности, выстраивания отношений с другими студентами и преподавателями. Полученная информация может быть использована и для рекомендации участия в развивающих психологических тренингах, и при построении индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, т. е. при реализации самых разных направлений сопровождения. Только тогда можно рассчитывать на ответственное и заинтересованное отношение диагностируемых.
Таблица 1
Отношение студентов 1-го курса к психологическому исследованию адаптации к обучению в вузе, % от числа опрошенных
Общие формулировки ответов 2012/13 уч. г. 2013/14 уч. г.
Нравится участвовать в психологическом исследовании, так как оно позволяет лучше узнать себя и увидеть скрытые проблемы 21 17
Нравится участвовать в исследовании, но не хочется отвечать на большое число однотипных вопросов: это неинтересно 13 14
Нравится участвовать в исследовании, но при условии, что его результаты будут обсуждаться и позволят разрешить индивидуальные проблемы 23 21
Отношение к психологическому исследованию положительное, но оно не должно отнимать слишком много времени 25 28
Отношение к психологическому исследованию как к социальной необходимости 2 1
Участвую в исследовании для того, чтобы не обидеть преподавателя, из-за уважения к исследователю, но ничего полезного или интересного для себя в нем не нахожу 8 12
Психологическое исследование только для тех, кто сам приходит к психологу, желая решить какую-либо личную проблему 8 5
Отказались участвовать в исследовании - 2
Проблему чрезмерного времени, которое тратится на различные виды мониторинга, можно решить с помощью экспресс-диагностик. Эти процедуры не обременительны для испытуемых и в то же время достаточно информативны: они позволяют на начальном этапе обучения прогнозировать трудности адаптации и определить студентов, потенциально нуждающихся в помощи.
Организация сопровождения студентов на этапе адаптации к обучению в вузе, с нашей точки зрения, может опираться на личностно-цен-трированный подход [10]. В гуманистической психологии причинно-следственные отношения при адаптации описываются схемой «конфликт -фрустрация - акты приспособления». Считается, что внутриличностные конфликты, возникающие в процессе жизнедеятельности, необходимы человеку для его полноценного развития. По мнению К. Роджерса, внутренний конфликт связан с рассогласованием поведения индивида, его чувств, вызванных реальным «Я», и его представлений об идеальном «Я». Люди сознательно или бессознательно стремятся сохранить согласованность (бесконфликтное состояние) между разными образами себя и конгруэнтность образа «Я» и опыта, т. е. пытаются совместить то, что они чувствуют, с тем, как они себя видят [9, с. 212]. Усилия личности, преодолевающей конфликт идеального и реального образов «Я», могут быть направлены на защитный процесс или на реальное изменение себя и своего поведения, т. е. на конструктивную адаптацию [7, с. 348]. При этом достижение личностью идеального «Я» не означает успокоения и прекращения активности относительно самореализации [14], так как человек способен создавать новый образ «Я»-идеального. Исходя из этого, расхождение между реальным «Я» и идеальным «Я» есть показатель актуальной адаптации: чем меньше расхождение, тем лучше приспособленность.
Таким образом, задача диагностики динамики адаптационных процессов состоит в определении (измерении) соотношения между «Я»-реаль-ным и «Я»-идеальным личности. Для ее решения мы использовали методику «Личностный дифференциал» (ЛД), которая базируется на технике семантической сортировки Ч. Осгудаи. Обучающийся должен был заполнить два бланка, оценивая «Я»-реальное и «Я»-идеальное [13, с. 20-21]. Кроме того, мы обратились к методике Скляйна, также нацеленной на выявление соотношения «Я»-реального и «Я»-идеального личности, но на невербальном уровне. Суть данной методики описана К. Роджерсом: «Тесно связанными с изучением «Я» являются проблемы самоуважения, степени схожести между тем «Я», какой «Я» есть, и тем «Я», каким бы хотел быть» [12, с.17]. Скляйн предлагает остроумные абстрактные способы измерения этих сложных феноменологических переменных: нужны две
плексигласовые дорожки, одну из которых человек должен представить собой, какой он есть, другую - каким бы он хотел быть, и разместить их в соответствии с этими представлениями. Испытуемый может пристраивать дорожки друг к другу концами, перекрывать их в различных конфигурациях, накладывать одну на другую. Расположение дорожек отражает индивидуальное восприятие взаимосвязи «Я» настоящего с «Я»-идеальным [12, с. 218].
Непосредственно авторское описание данной методики оказалось для нас, к сожалению, недоступно, как и примеры ее использования в отечественной психологии, но и из достаточно полного описания К. Роджерса ее сущность выглядит вполне ясно. Методика проста в применении и требует не более двух-трех минут на инструктирование. Однако основное ее достоинство - обращение к подсознанию человека, которое «может быть -и часто является - мудрее, чем его сознание» [11, с. 242] По К. Роджерсу, «на целостное организмическое чувствование ситуации можно полагаться больше, чем на ее логическое осмысление» [11, с. 64].
Сопоставление результатов, полученных при использовании методики Скляйна, и данных, выявленных с помощью методики «Личностный дифференциал» (количество испытуемых - 200 студентов 1-го и 2-го курсов МГЛУ ЕАЛИ), позволяет говорить о следующих тенденциях: при совпадении положения дорожек (одна полностью накладывается на другую) наблюдается минимальная разница между интегральными значениями ЛД «Я»-идеальное и «Я»-реальное. Когда дорожка «Я»-идеальное даже не соприкасается с дорожкой «Я»-реальное, эта разница выражена в большей мере. По мере возрастания площади совпадения дорожек разница между значениями интегральных показателей ЛД уменьшается (табл. 2).
Таблица 2
Сравнение показателей соотношения образов «Я»-реальное и «Я»-идеальное, полученных на основе методики Скляйна и методики «Личностный дифференциал»
Положение дорожек «Я»-реальное и «Я»-идеальное (методика Скляйна) Число испытуемых, показавших данный результат Среднее значение интегральной разницы по данным ЛД, баллы*
Не совпадает 40 22,5
Совпадает частично 102 14,9
Совпадает 58 8,7
* Баллы по интегральным значениям ЛД (суммировались показатели «оценка», «сила» и «активность») для «Я»-идеального и «Я»-реального сначала вычислялись по стандартной методике, затем определялась разница «Я»-идеального и «Я»-реаль-ного. Среднее значение вычислялось для каждой из трех групп, определенных по методике Скляйна.
Обе методики предназначены для измерения одного и того же психологического явления. Однако в полученных результатах обнаружены различия. При выявлении ЛД у 7% испытуемых наблюдалось превышение интегрального показателя «Я»-реальное над показателем «Я»-идеальное, что может означать трудности в создании вербализованных формулировок отношения человека к тому, какой он есть, и тому, каким он хочет быть. При применении методики Скляйна подобного не наблюдалось.
Согласно методике Скляйна, первоначально мы использовали только дорожки из поликарбоната белого цвета, затем, в соответствии с неполным набором цветов методики М. Люшера, стали применять синие, зеленые, красные, желтые (основные цвета), фиолетовые, коричневые, черные и серые (вспомогательные цвета) дорожки [4, с. 23]. Испытуемым предлагалось выбрать произвольно цвет дорожек в зависимости от их представлений о том, какие они есть сегодня и какими хотели бы быть в будущем. То есть мы, стремясь сделать исследование более информативным и повысить апелляцию к невербальным - перцептивным и моторным - способностям [8, с. 10], а тем самым и доверие к основанному не только на мышлении выбору испытуемого, попытались соединить идею Скляйна с проективной экспресс-диагностикой эмоционального состояния личности. Ее отличие от вербальных методик в том, что диагностируемый не должен ориентироваться на какие-либо социальные нормы и правила, а должен опираться лишь на свои внутренние ощущения. Выбор цветов демонстрирует степень эмоциональной удовлетворенности на данном этапе, что является важным показателем адаптированности индивида. Сравнение цветовых предпочтений респондентов с данными, полученными при использовании методики И. А. Красильникова «Психологическая удовлетворенность в различных жизненных сферах» [3], показало, что при высоком и среднем уровне удовлетворенности респондента он выбирает преимущественно основные цвета, а при низком - вспомогательные (большей частью черный и серый).
Таким образом, при незначительном увеличении времени исследования, можно получить информацию не только о соотношении «Я»-реаль-ного и «Я»-идеального личности как показателя ее психологической адап-тированности, но и определить эмоциональное состояние учащегося.
Описанный способ сравнения образов «Я» не только соответствует сущности личностно-центрированного подхода, основанного на доверии к испытуемому и использовании всех его органических механизмов для того, «чтобы как можно правильнее чувствовать ситуацию внутри и вне его» [12, с. 242], но и позволяет часто, относительно быстро и занимательно для студентов определять их психологическое состояние. Такой экс-
пресс-метод диагностики на начальном этапе обучения в вузе - один из способов решения проблемы организации сопровождения студентов первых курсов. В отличие от традиционной психологической диагностики, обычно требующей длительных процедур и продолжительной обработки их результатов, этот метод почти сразу дает повод для диалога, возможность для непосредственного контакта с человеком, позволяющего «не превратить живую личность в бездушного "подопытного"» [1, с. 65]. К тому же экспресс-диагностики эффективны для оценивания различных критериев адаптированности субъектов образовательного процесса, просты в использовании и не обременительны для испытуемых.
Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. О. Л. Подлиняевым.
Литература
1. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: методическое пособие для школьных психологов. Псков: Псковский областной институт повышения квалификации работников образования, 1997. 68 с.
2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. С.-Петербург: Питер-Ком, 1999. 528 с.
3. Красильников И. А. Внутриличностный конфликт и психологическая адаптация. Саратов: Саратовский университет, 2007. 110 с.
4. Люшер М. Цвет вашего характера. Москва: Рипол-Классик, 1997.
240 с.
5. Молокова О. А., Ушева Т. Ф. Психолого-педагогическое сопровождение студентов на этапе адаптации к обучению в лингвистическом вузе / / Сибирский педагогический журнал. 2013. № 2. С. 101-107.
6. Молокова О. А., Булнаева А. Ф., Каминская И. В., Никулина Т. И., По-годаева М. В. Учебная и социально-психологическая адаптация студентов лингвистического университета / / Проблемы образовательной и социально-психологической адаптации молодежи в г. Иркутске: материалы научно-практической конференции, Иркутск, 19 ноября 2010 г. Иркутск: ИГЛУ, 2010. С. 51-57.
7. Налчаджян А. А. Психологическая адаптация. Москва: Эксмо, 2010.
368 с.
8. Общая психодиагностика / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. Москва: Московский университет, 1987. 304 с.
9. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. Москва: Аспект-Пресс, 2000. 607 с.
10. Подлиняев О. Л., Молокова О. А. Личностно-центрированный подход как основа сопровождения студентов на этапе адаптации к обучению в вузе // Теория и практика общественного развития. 2013. № 11. С. 153-159.
11. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Москва: Прогресс-Универс, 1994. 480 с.
12. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-е-60-е годы XX века) / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. Москва: Московский университет, 1986. С. 200-230.
13. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. Москва: Институт психотерапии, 2002. 490 с.
14. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. London, 1978.
384 p.
References
1. Bratchenko S. L. Diagnostika lichnostno-razvivayushchego potentciala. [Diagnostics of personal-developmental potential]. Pskov: Pskovskij oblastnoj institut povyshenija kvalifikacii rabotnikov obrazovanija. [Pskov regional institute of professional development of educational staff]. 1997. 68 p. (In Russian)
2. Burlachuk L. F., Morozov S. M. Slovar-spravochnik po psikhodiag-nostike. [Dictionary reference on psychodiagnosis]. St.-Petersburg: Publishing House Piter-Kom, 1999. 528 p. (In Russian)
3. Krasilnikov I. A. Vnutrilichnostnyi konflikt i psikhologicheskaya adaptat-ciya. [Intrapersonal approach and psychological adaptation]. Saratov: Saratovskij universitet. [Saratov University]. 2007. 110 p. (In Russian)
4. Ljusher M. Tcvet vashego kharaktera. [Colour of your character]. Moscow: Publishing House Ripol-Klassik, 1997. 240 p. (In Russian)
5. Molokova O. A., Usheva T. F. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie studentov na jetape adaptacii k obucheniju v lingvisticheskom vuze. [Psychological and educational support of students during adaptation to training in linguistic university]. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. [Siberian Pedagogical Journal]. 2013. № 2. Р. 101-107. (In Russian)
6. Molokova O. A., Bulnaeva A. F., Kaminskaya I. V., Nikulina T. I., Pogo-daeva M. B. Uchebnaja i social'no-psihologicheskaja adaptacija studentov lingvis-ticheskogo universiteta. [Educational and psychosocial adaptation of students in linguistic university]. Materialy nauchno-prakticheskoi konferentcii «Problemy obra-zovatelnoj i soctialno-psikhologicheskoj adaptatcii molodezhi v Irkuutske». [Materials of a theoretical and practical conference «Problems of Educational and Psychosocial Adaptation of Young People in Irkutsk»]. Irkutsk: Irkutskij gosudarstvennyj lingvis-ticheskij universitet. [Irkutsk State Linguistic University]. 2010. Р. 51-57. (In Russian)
7. Nalchadzhian A. A. Psikhologicheskaya adaptatciya. [Psychological adaptation]. Moscow: Publishing House Jeksmo, 2010. 368 p. (In Russian)
8. Bodalev A. A., Stolin V. V. Obshchaya psikhodiagnostika. [General psychological diagnosis]. Moscow: Moskovskij universitet. [Moscow University]. 1987. 304 p. (In Russian)
9. Pervin L., John O. Psihologiya lichnosti: teoriya i issledovaniya [Psychology of personality: theory and research]. Moscow: Publishing House Aspekt-Press, 2000. 607 p. (In Russian)
10. Podlinyaev O. L., Molokova O. A. Lichnostno-centrirovannyj podhod kak osnova soprovozhdenija studentov na jetape adaptacii k obucheniju v vuze. [Per-
son-centered approach as basis of supporting students at the stage of adaptation to training in institute of higher education]. Teoriya ipraktika obshchego razvitiya. [Theory and Practice of General Development]. 2013. № 11. P. 153-159. (In Russian)
11. Rogers K. Vzgliad na psikhoterapiyu. [A Therapist view of psyhoterapy]. Moscow: Publishing House Progress-Univers, 1994. 480 p. (In Russian)
12. Rogers K. K nauke o lichnosti. [Toward a Science of the Person]. Ed. by P. Ja. Gal'perin, A. N. Zhdan. Moscow: Moskovskij universitet. [Moscow University]. 1986. P. 200-230. (In Russian)
13. Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manuilov G. M. Sotcialno-psikhologicheska-ya diagnostika razvitiya lichnosti i malykh grup. [Social-pedagogical diagnostics of person development in small groups]. Moscow: Institut psihoterapii. [Institute of Psychotherapeutics]. 2002. 490 p. (In Russian)
14. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. London, 1978. 384 p. (Translated from English)
Образование и наука. 2015. № 10 (129)
СОДЕРЖАНИЕ 2015
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
Гапонцев В. Л., Гапонцева М. Г. Естественнонаучное образование: соотношение научного и религиозного знания в свете принципа симметрии: Ч. I. Содержание принципа симметрии 4; 4
Гапонцев В. Л., Гапонцева М. Г. Естественнонаучное образование: соотношение научного и религиозного знания в свете принципа симметрии. Ч. 2. Примеры отбора содержания общего естественнонаучного курса на основе принципа симметрии 6; 4
Горб В. Г. Методологические неопределенности нового профессионального стандарта учителя и способы их преодоления 2; 4
Загвязинский В. И. О связи методологии и технологии в педагогическом исследовании 5; 4
Загвязинский В. И. О социальной значимости и востребованности педагогических исследований 8; 4
Закирова А. Ф. Методологический аппарат научного исследования в аспекте концептуализации педагогического знания 10; 4
Иванов С. А. Новые горизонты экологического образования: от но-осферного мировоззрения к ноосферной этике 3; 29
Сериков В. В. Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества 7; 4
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Борисенков В. П. Качество образования и проблемы подготовки педагогических кадров 3; 4
Лобанов В. В. Образовательное событие как педагогическая категория 1; 33
Леутина А. Л. Социальное и педагогическое прогнозирование в процессе социализации детей 1; 43
Леутина А. Л. Рефлексия социальных норм как условие успешной социализации детей с высоким креативным потенциалом 5; 26
Лурье Л. И. Почему выпускники педагогических вузов становятся менеджерами? 7; 24
Ревякина В. И. Аксиологические проблемы культуры и образования современной молодежи 5; 15
Романцев Г. М., Шкабара И. Е. Индивидуальное и коллективное: взгляд сквозь призму становления национальной гражданской идентичности 9; 4
Фролов А. А. Сущность общего образования 3; 18
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
Волков В. Н. Развитие государственно-общественного управления образованием через профессионально-общественную оценку инновационной деятельности 6; 39
Денисов А. Р., Степанова М. М. Разработка системы индикаторов уровня интернационализации вуза 9; 15
Дремина М. А., Горбунова Г. А., Копнов В. А. Влияние корпоративной культуры вуза на адорнацию компетенций выпускников 5; 39
Искрин Н. С., Чичканова Т. А. Менеджмент в образовании: системный подход 1; 7
Новокрещенова Н. А. Системы оценки удовлетворенности персонала в национальных исследовательских вузах России 5; 57
Федоров В. А., Степанов А. В., Степанова Т. М. Компонирован-ные педагогические коллективы-кластеры как условие совершенствования учебно-методической работы кафедры 9; 36
Шеметова Н. К. Маркетинговая стратегия высшего учебного заведения: формирование и оценка эффективности реализации 1; 21
Romanov V. A., Kormakova V. N., Musaelian E. N. Training system of future specialists: quality control (Романов В. А., Кормакова В. Н., Мусае-лян Е. Н. Система подготовки будущих специалистов: управление качеством) 7; 44
ЭКОНОМИКА И ОБРАЗОВАНИЕ
Гилева К. В., Солоусова К. В., Сафронова О. Л. Роль образовательных комплексов в реализации партнерской модели формирования национальной системы квалификаций 4; 22
Спирина Н. А. Мультисенсорный брэндинг как инструмент формирования положительного образа высшего учебного заведения 4; 37
КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ
Жуйкова О. В., Шихова О. Ф., Шихов Ю. А. Профессионально-ориентированная траектория инженерно-графической подготовки 3; 46
Емельянова И. Н. Формирование и оценка качества профессионального образования в контексте компетентностной модели обучения 1; 56
Исаева Т. А. Модель организации практики будущих педагогов профессионального обучения: квалиметрический аспект 8; 50
Кон Е. Л., Фрейман В. И., Южаков А. А. Разработка подходов к формализованному описанию контролепригодной компонентной структуры дисциплинарной компетенции 4; 52
Сафонцев С. А., Сафонцева Н. Ю. Стандартизация ситуаций неопределенности учебных модулей 7; 62
Шашкина М. Б., Аёшина Е. А. Оценивание профессиональных компетенций студентов - будущих учителей математики 9; 51
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Гнатышина Е. А., Гердт Н. А. Модель формирования профессионально-творческого потенциала студентов творческих профессий 2; 18
Гуцу Е. Г., Деменева Н. Н. Реализация проекта «Клинические базы практик» в подготовке студентов по профилю «Психология и педагогика начального образования» 10; 51
Дорожкин Е. М., Чапаев Н. К. Проблемы высшего образования (статья-рецензия на книгу С. С. Набойченко «История высшей школы Свердловской области» 2; 27
Жукова Н. М., Кубрушко П. Ф., Шингарева М. В. Механизм проектирования компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам и условия его реализации в вузах 1; 68
Емельянова И. Н., Теплякова О. А. Процедура построения практи-ко-ориентированной модели подготовки выпускника университета 8; 20
Колмакова Л. А. Совершенствование учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональной образовательной организации на основе технологии визуализации учебной информации 6; 50
Копнов В. А., Соколова А. В. Введение новой компетенции «мастер производственного обучения» в национальный чемпионат рабочих профессий WorldSkills 7; 75
Кресс Ханнелоре, Есенина Е. Ю. «Старая дама в очень современном интернациональном платье» (немецкая дуальная система профессионального образования и обучения в Германии и в мире) 8; 34
Кузьмин А. М., Сазонов И. Ю., Тарасевич И. В. Интерес к будущей профессиональной деятельности как категория педагогики 4; 69
Листвин А. А. Среднее профессиональное образование: проблемы содержания и реализации 3; 62
Марочкин С. Ю., Шуневич М. И. Проблемы преподавания и изучения корпоративного управления в юридических вузах в контексте международной магистерской программы двойных дипломов «Европейское и международное право» 2; 41
Росновская Л. В. Аксиологический компонент профессиональной подготовки (на примере бакалавров в области конструирования изделий легкой промышленности) 9; 68
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Бойко А. Д. Возможности диагностики диспозиций защитного и со-владающего поведения в образовательной среде 8; 65
Воробьева И. В., Кружкова О. В. Модель профилактики и предупреждения вандального поведения при деформациях и деструкциях ценностной сферы молодежи 3; 71
Железовская Г. И., Абрамова Н. В., Гудкова Е. Н. Креативное коммуникативное поведение как средство творческой самореализации личности обучающегося 4; 79
Зеер Э. Ф., Попова О. С. Психологическое сопровождение индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в профессиональной школе 4; 88
Кружкова О. В., Воробьева И. В. Аксиологические основания готовности молодежи мегаполиса к образовательным инновациям 7; 90
Кузнецов Д. В. Психолого-педагогическая фасилитация как необходимое условие для успешного самоопределения старшеклассников 9; 120
Малахова О. А. Диагностика эмоционально-волевой саморегуляции младшего школьника в условиях вокально-хоровой деятельности 6; 89
Павлов Ю. Г. Индивидуальные особенности в продуктивности рабочей памяти: эффект «перегрузки» 10; 20
Сапего Е. И. Влияние типа организационной культуры образовательного учреждения на уровень профессиональной деформации педагогов 10; 38
Сергеева Т. Б. Личностная и профессиональная мобильность: проблема сопряженности 8; 81
Стариков П. А., Порхачева Е. П., Лыкова С. Н. Комплекс эмоциональных переживаний, соответствующих проявлениям вдохновения 7; 105
Сыманюк Э. Э., Девятовская И. В. Непрерывное образование как ресурс преодоления психологических барьеров в процессе профессионального развития личности 1; 80
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Гурьянова М. П., Штылева Л. В., Лебедь О. Л., Андрианова Р. А., Сеппянен Т. П. Преодоление разрыва между социально-педагогической практикой и законом 9; 134
Калачинская Е. В. Толерантность студентов регионального вуза: оценка состояния и методы развития 5; 72
Мягков А. Ю., Григорьева М. В., Журавлева И. В., Журавлева С. Л. Производственная практика глазами студентов технического вуза (по материалам социологического исследования) 4; 100
Ручкин А. В. Дисфункции наградных институтов современной России в сфере образования и науки 3; 106
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Гаджиева И. Ш. Осведомленность о нормативно-правовой основе миграции, как условие адаптации мигрантов к новой социальной среде и принятия их коренными жителями 1; 93
Гурьянова М. П., Штылева Л. В., Лебедь О. Л., Сеппянен Т. П, Крапивина Л. А. Формирование социальной компетентности подростков в разновозрастных объединениях гуманистической направленности 5; 87 Рябинина Е. В. Медиация в работе педагога высшей школы 2; 52 Ходько А. Ф. Педагогическое сопровождение формирования нравственного сознания студентов 6; 143
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Котлярова И. О. Готовность преподавателей университета к использованию современных образовательных технологий 1; 103
Осколова Т. Л. Методика практико-ориентированной исследовательской деятельности студентов в период педагогической практики: стратегии формирования национальной идентичности обучающихся в поликультурной среде 10; 94
Пак Н. И., Дорошенко Е. Г., Хегай Л. Б. Учебные дорожные карты как средство личностно ориентированного обучения 8; 97
Чепракова Е. М., Фролов А. А. Педагогическая технология адаптации учащихся к предметному образованию в основной школе 6; 21
Царапкина Ю. М. Использование кейс-технологий при обучении студентов 3; 120
Arkhipova Elena I., Jones Holly, Krasavina Yulia V. Esp team teaching at technical universities: experience and perspectives 5; 150
Glukhova I. V. (Глухова И. В.) Techniques and factors contributing to developing critical thinking skills (Приемы и факторы развития навыков критического мышления) 1; 114
СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
Дмитриева Е. А. Из опыта обучения сетевому взаимодействию педагогов и студентов педагогического вуза 6; 77
Ле-ван Т. Н. Сетевое взаимодействие образовательных организаций по вопросам формирования у обучающихся культуры здоровья: теоретико-методологический аспект профессиональной подготовки педагогических кадров 9; 83
Силкина Н. В., Ваганова Н. О. Особенности образовательной среды в сетевом взаимодействии образовательной организации с производством 6; 63
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Баринов Э. Ф., Басий Р. В., Шатова О. П. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов на медико-биологических кафедрах медицинского университета с использованием дистанционной обучающей технологии 7; 119
Бороненко Т. А., Федотова В. С. Направления подготовки будущих педагогов к использованию дистанционных образовательных технологий в профессиональной деятельности (праксиологический аспект дея-тельностного подхода) 3; 87
Захарова И. Г. Подготовка будущих педагогов и особенности современного контекста образования 5; 105
Зерчанинова Т. Е., Новгородцева О. В. Информационная открытость муниципальной системы образования: опыт социального аудита 2; 62
Иванова Е. О. Электронный учебник - предметная информационно-образовательная среда самостоятельной работы учащихся 5; 118
Макотрова Г. В. Творческое саморазвитие школьников при работе с текстом в информационно-коммуникационной образовательной среде 8; 112
Острижняя С. Г. Педагогическая технология на основе информационно-коммуникативных карт: опыт разработки и применения на уроках истории 1; 123
Панишева Е. В. Педагогическая модель применения современных ИКТ в профессиональном образовании будущих инженеров 9; 107
Шурыгин В. Ю., Краснова Л. А. Организация самостоятельной работы студентов при изучении физики на основе использования элементов дистанционного обучения в LMS MOODLE 8; 125
СПЕЦИАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
Галкина В. А. Технология формирования самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе обучения 2; 104 Майоркина И. В. Средства спортивного ориентирования в работе с младшими школьниками с задержкой психического развития 7; 152
Suleymanov F. Individually adapted curriculum for inclusive education (Индивидуально адаптированный куррикулум для инклюзивного образования) 10; 80
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Бабинова Н. В., Воронина Л. В. Теоретико-методологичесие аспекты формирования предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста 5; 166
Тагильцева Н. Г., Шавов Ф. Д. Суггестопедия в формировании музыкального опыта дошкольников 2; 94
Усольцева И. В. Ценности и цели игры в оценке воспитателей детского сада 8; 140
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Вахитова Г. Х. Формирование профессиональной компетентности педагога предшкольного образования в системе дополнительного образования 2; 74
Матвеева Т. В., Машкова Н. В., Сафина О. Г., Ткачева О. Н. Проблемы профессионально-общественной аккредитации программ дополнительного профессионального образования и перспективы ее внедрения 1; 137
ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ
Буханова Н. В., Кузьмин К. В., Петрова Л. Е., Чемезов С. А. Стандарты качества дистанционного образования в высшей школе: сравнительный анализ Канады и России 7; 135
Грахов В. П., Кислякова Ю. Г. Из опыта зарубежной стажировки студентов инженерно-строительного факультета ИжГТУ в Техническом университете г. Брно 2; 86
Красильникова Н. В. Интернационализация высшего образования в Европе: опыт Болонского университета 8; 163
Потемкина Т. В., Пуденко Т. И. Независимая оценка качества образования: общественная экспертиза в зарубежной и российской практике 10; 64
Толстогузов С. Н. Опыт профориентационной работы за рубежом
1; 151
Яковлева Э. Н., Красилова И. Е. Из опыта сертификации педагогов в зарубежных странах 9; 147
Fedorova M. Global practicies of students' research (Международный опыт научной деятельности студентов) 8; 175
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Игнатов С. Б. Комплекс методических средств формирования эко-лого-правовой компетентности у студентов вуза в процессе естественнонаучного образования 6; 129
Снигирева Т. А., Гришанова И. А. Методика формирования структуры знаний обучаемых 10; 108
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ
Акимова О. Б., Табаченко Т. С. Современная государственная языковая политика 9; 161
Бенин В. Л., Уразметов Т. З. Теория и практика деятельности эксперта-религиоведа 6; 101
Володина Е. Н. Метаязык как педагогический феномен и его роль в языковом развитии личности в школе 4; 114
Закирова А. Ф, Семенова Л. А. Формирование российской национальной идентичности студентов вуза: герменевтический подход 7; 165
Chuikova E. S. (Чуйкова Э. С.) Designing academic writing course in russia: focus on content (Отбор содержания обучения академическому письму в России) 9; 171
Osiyanova Olga М. Innovation in teaching the culture of verbal communication in 2; 117
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Казначеев С. В., Страхова И. Б., Лопатина О. В. Физическая культура и ее роль в воспитании студентов нефизкультурного вуза 3; 156
Петухова-Левицкая М. И. Из опыта работы городской инновационной площадки «Прикладная музыка» 10; 121
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Дашкевич Л. А. Становление высшего образования на Урале: поиски власти и гражданского общества 4; 131
ДИСКУССИИ
Беляева М. А. Почему научно-исследовательская работа преподавателя вуза - это «хромая лошадь» современной науки? 3; 130
Мурзина И. Я. Культурология: институциональный кризис или время стратегических решений 2; 127
Первушин В. Н. От явлений и законов природы к принципам симметрии начальных данных (опыт взаимоотношения естествознания и богословия) 5; 129
Яркова Е. Н. Образование и культура (к проблеме поиска принципа сообразности образования) 6; 116
Dr Jon Talbot. Recognising Non-formal and Informal learning: modernising Russian higher education or irrelevant? 4; 142
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПУБЛИЦИСТИКА
Lourie L. I., Lurye M. L. Lyceum education in contemporary Russia (Формирование лицейского образования в современной России) 3; 144
КОНСУЛЬТАЦИИ
Загоруля Т. Б. Актуализация личности студентов как носителей инновационной культуры в высшем образовании: опыт эмпирического исследования 10; 135
Колгатин С. Н. Нужно ли преподавать теорию относительности в курсе общей физики 4; 158
Машарова Т. В., Маринина Н. И. Технология критического мышления как эффективное средство развития языковой компетентности будущих менеджеров 7; 181
Молокова О. А. Психологическая диагностика адаптации студентов к обучению в вузе 10; 146
Пасхалова Л. Н., Долгополова И. В. Программа развития гимназии как условие обеспечения нового качества образования: проектный подход 2; 142
Скворцова С. В. Основы обучения креативной деятельности (на примере педагогики Великобритании) 2; 155
Эльяш Н. Н. Модель контекстного обучения при выполнении практикума по общетехническим дисциплинам 1; 166
