CC BY
8
УДК 159.99
Психологическая безопасность в образовательной организации. Опыт зарубежных исследователей
Psychological safety in an educational organization. The experience of foreign researchers
Ульянина О.А., ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», ulyaninaoa@mgppu.ru
Хайрова З.Р., ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», hajrovazr@mgppu.ru
Никифорова Е.А., ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», nikiforovaea@mgppu.ru
Семенова К.Г., ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», semenovakg@mgppu.ru
Рыжова И.Д., ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», ryzhovaid@mgppu.ru
Ulyanina O., Moscow State University of Psychology & Education, ulyaninaoa@mgppu.ru Khayrova Z., Moscow State University of Psychology & Education, hajrovazr@mgppu.ru Nikiforova E., Moscow State University of Psychology & Education, nikiforovaea@mgppu.ru Semenova K., Moscow State University of Psychology & Education, semenovakg@mgppu.ru Ryzhova I., Moscow State University of Psychology & Education, ryzhovaid@mgppu.ru
DOI: 10.51379/KPJ.2022.156.6.032
Ключевые слова: психологическая безопасность, образовательная среда, школьный климат, межкультурная коммуникация, поликультурная среда, психологическое благополучие, образовательная организация, обучающиеся.
Keywords: psychological safety, educational environment, school climate, intercultural communication, multicultural environment, psychological well-being, educational organization, students.
Аннотация. В данной статье предлагается обзор зарубежных исследований, направленных на обеспечение психологической безопасности в образовательной среде, рассматриваются несколько аспектов этого процесса - предотвращение насилия, издевательств и травли в отношении обучающихся, предупреждение проявлений дискриминации в поликультурном пространстве, также уделено внимание проблеме взаимовлияния школьного климата и психологической безопасности; отмечается тенденция к разработке и совершенствованию комплексных программ, которые способствуют созданию и поддержанию психологически безопасной образовательной среды, в том числе в условиях ликвидации последствий экстремальной ситуации. Научный анализ проводился по материалам работ зарубежных авторов (из стран Европы, Северной и Южной Америки) преимущественно за последние 5 лет. Приведенный обзор позволяет заключить, что проблема обеспечения психологической безопасности является актуальной и представляет серьезный интерес для зарубежного психологического сообщества.
Abstract. This article provides a review of foreign studies aimed at ensuring psychological security in the educational environment, such several aspects of this process - the prevention of violence, bullying and harassment against students, the prevention of discrimination in multicultural environment, problem of reciprocal influence of the school climate and psychological security; there is a tendency towards the development and improvement of comprehensive programs that contribute to the creation and maintenance of a psychologically safe educational environment, including in extreme situations. The scientific analysis was carried out based on the materials of works by foreign authors (from Europe, North and South America) mainly over the past 5 years. The given review allows to conclude that the problem of ensuring psychological security is relevant and of serious interest to the foreign psychological community.
Введение. Благополучие ребенка, создание безопасных условий для формирования и развития его личности является одной из наиболее приоритетных задач общества. Образовательная среда, будучи важной частью среды жизненной, вносит огромный вклад в обучение и воспитание, поэтому очень важно, чтобы в образовательной организации были реализованы принципы обеспечения
безопасности участников образовательных отношений. Для достижения этой цели педагогические работники могут положиться не только на свои силы, но и на взаимодействие с родителями (законными представителями) и семьей обучающихся [1].
Большое количество работ зарубежных исследователей, направленное на изучение вопроса обеспечения психологической безопасности образовательной среды, указывает на большой научный интерес к данной области. С целью выявления особенностей и условий обеспечения психологической безопасности в образовательной организации был произведен анализ научных исследований из различных стран мира по данной тематике, глубина научного поиска составила 5 лет. На его основании было выделено несколько основных направлений обеспечения психологической безопасности образовательной среды - создание условий для недопущения любых форм проявления насилия, в том числе психологического, формирование у обучающихся чувства защищенности; поддержание благополучного школьного климата, в том числе среды, свободной от любых форм дискриминации по расовому, национальному и религиозному признаку; создание программ комплексного обеспечения психологической безопасности.
Многие авторы рассматривают безопасность образовательной организации с позиции разделения физической и психологической безопасности в силу того, что для их обеспечения требуются различные кадровые и материально-технические ресурсы, например, Д. Корнелл, М. Майер, М. Сулковски (США) в своей статье «История и будущее исследований школьной безопасности» (school safety) делают акцент именно на физическом аспекте безопасности -создании системы мер и правил, направленной на предотвращение насильственных действий, оценку угроз школьной безопасности и соблюдение школьной дисциплины [7].
В связи с тем, какое большое значение в процессе развития индивида имеет образовательное пространство, школа призвана не только раскрывать потенциал обучающихся,
но и предоставлять для этого безопасную и поощряющую среду (a safe and stimulating environment for learning and development [12]). Е. Хебиб и В.Ж. Павлович (Республика Сербия) предлагают рассматривать безопасность с нескольких позиций. Первый подход уделяет внимание также физической безопасности -защищенность от насильственных угроз (причинение вреда здоровью или смерти, применение оружия, распространение наркотиков, участие в организованной преступности), предотвращение травматизма, надлежащий уход за зданием и прилегающей территорией (а также подъездными дорогами), наличие охранных систем и установок пожаротушения, исправность тревожных кнопок, разработанные и своевременно доведенные до обучающихся правила поведения в чрезвычайной ситуации.
С другой точки зрения, школьная безопасность рассматривается комплексно, не только защита от травм и угроз, но и психологическая защищенность обучающихся от оскорбительного отношения, домогательств и психологического насилия, а также отсутствие страха перед обучением и образовательным процессом. Авторы затрагивают в этом контексте проблему обеспечения благоприятного школьного климата, причем распространяя его влияние на всех участников образовательных отношений. Благополучный климат
образовательной организации определяется наличием атмосферы благожелательности, способствующей выстраиванию позитивных взаимоотношений, личностному росту, удовлетворению социальных и эмоциональных потребностей обучающихся [12]. Еще одно исследование по схожей проблематике подтверждает положительное влияние благоприятного климата на психическое здоровье обучающихся, который способствует
формированию у них просоциального поведения [10].
Тем не менее, полное разделение физической и психологической безопасности невозможно, поскольку отметается, что неотъемлемой частью чувства защищенности обучающихся является их знание о том, что их жизни и физическому здоровью со стороны объектов образовательной инфраструктуры и других участников образовательных отношений ничего не угрожает [12].
В данном исследовании наибольший интерес для нас представляет психологическая безопасность обучающихся в образовательной организации. Один из способов ее обеспечения -
защита от агрессии и издевательства со стороны сверстников, результатом которых может стать не только физическая, но и эмоциональная травма. Таким образом, целью данного исследования являлось выявление организационных и содержательных аспектов обеспечения психологической безопасности образовательной среды. Рассмотрение и анализ успешных практик могут позволить развивать систему поддержания психологической безопасности в образовательной организации. Определение сложностей, которые возникают в процессе внедрения такой системы или могут быть выявлены с помощью диагностических инструментов, позволит учитывать риски нарушения психологической безопасности, которые могут оказывать негативное влияние на психологическое благополучие.
Материалы и методы исследования. В рамках данного обзора для анализа были отобраны работы зарубежных исследователей, размещенные в базе данных научной литературы Scopus (Скопус), глубина поиска составила 5 лет. При отборе публикаций предпочтение отдавалось работам, которые содержали результаты эмпирического исследования или детальное описание такого исследования, если авторы публиковали его результаты ранее. Поиск в базе данных проводился по следующим ключевым словам: psychological safety (психологическая безопасность), school safety (школьная безопасность), safe learning environment (безопасная образовательная среда), safe space (безопасное пространство), а также school climate (школьный климат), multicultural environment (поликультурная среда). В материал для анализа умышленно не были включены исследования, направленные на изучение психологической безопасности в организациях высшего образования.
Для достижения целей исследования применялись методы анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Метод анализа применялся уже на этапе отбора научных работ для участия в исследовании, позднее с его помощью осуществлялась группировка. За основу были взяты аспекты психологической безопасности образовательной среды, принятые в работах отечественных авторов - отсутствие проявлений психологического насилия, восприятие образовательной среды как дружественной и релевантной, доступность психологической помощи. Позднее некоторые из этих маркеров были трансформированы с учетом специфики зарубежной научной терминологии. Так, были предложены группы, посвященные обеспечению
психологической безопасности образовательной среды с точки зрения благоприятного школьного климата, организации психологической поддержки при чрезвычайных ситуациях и эпизодах насильственного поведения.
Метод синтеза позволил завершить процесс группировки, с его помощью были разработаны маркеры отнесения к той или иной группе. Сравнение подходов, предложенных в рассматриваемых работах, позволило представить их последовательно с учетом общего и различий. Метод обобщения был использован для подведения итогов исследования и представления результатов.
Результаты исследования.
Предотвращение психологического насилия как аспект обеспечения психологической безопасности обучающихся
Отмечается, что издевательства и травля могут оказывать неблагоприятное воздействие на психическое развитие обучающихся, как краткосрочное, так и продолжительное [17]. Ощущение небезопасности, в свою очередь, приводит к тому, что пострадавший от издевательств начнет пропускать отдельные занятия или реже появляться в школе, демонстрировать низкую успеваемость, может возникнуть ответная агрессивная реакция. В связи с этим образовательной организации отводится важная роль предотвращения и пресечения проявлений психологического насилия в отношении всех участников образовательных отношений.
С. Леон-Хименес [и др.] (Испания, США, Великобритания) указывают, что социальное сплочение общества достигается в том числе путем помещения обучающихся в безопасную поддерживающую среду (supportive and safe environments [19]) школы. Для ее формирования необходимо поощрять проявления эмпатии и взаимной поддержки, создавать условия для укрепления дружеских связей среди обучающихся. Это приводит не только к академическим успехам (повышение
успеваемости и вовлеченности в учебный процесс), но и повышает показатели социальной сплоченности в детских коллективах, способствует формированию чувства
принадлежности к школьному сообществу, уменьшает частоту внутришкольных конфликтов и эпизодов жестокого поведения.
Исследование, проведенное Д.Р. Синглой [и др.] (Канада), подтвердило, что чувство принадлежности к образовательной среде, вовлеченность в школьную жизнь и возможность получить поддержку у сверстников и
педагогических работников позволяет достичь более низких показателей проявления насильственных действий или издевательств [20].
K. Кейгл-Холткамп [и др.] (США) прилагали проводить занятия в рамках иппотерапии с подростками групп риска, в указанном исследовании это молодые люди в возрасте от 16 до 24 лет, которые на данный момент нигде не учатся и не работают, а также проявляют признаки социальной некомпетентности. На этих встречах устанавливалась эмоционально безопасная образовательная среда (Safe Supportive Learning Environments [9]), которая подразумевала уважение себя и других, их выбора, проявление эмпатии и терпения. Участники терапевтической группы отмечали, что в результате атмосфера, царившая на занятиях, давала чувство защищенности, воодушевления, способствовала принятию неординарных и смелых решений, развивала навыки ответственности и проявления заботы.
Психологическая безопасность
образовательной среды и благоприятный социально-психологический климат
Уже на первых этапах анализа отмечалось, что многие исследователи указывают на взаимосвязь психологической безопасности образовательной среды с особенностями психологического климата в образовательной организации.
Школьный климат определяется авторами как многогранная конструкция, которая включает в себя отношения обучающихся с образовательной средой, их вовлеченность в учебный процесс и его безопасность [2]. Показано, что благоприятный школьный климат способствует успешному протеканию процесса социальной и эмоциональной адаптации обучающихся [13].
Е. Дениз и Х. Казу (Турция) в своем исследовании, посвященном изучению взаимосвязи отношения обучающихся к социальным сетям с восприятием реально имеющегося в их образовательной организации школьного климата и переживанием чувства отчужденности, пришли к выводу, что факторами благоприятного климата являются:
поддерживающее отношение педагогических работников, присутствие в коллективе ориентации на достижение, а также безопасная образовательная среда (safe learning environment). Эти три условия способствовали снижению тенденции к социальной изоляции обучающихся и появлению у них чувства отчуждения. Авторы предположили, что дальнейшее усиление поддерживающего компонента (supportive learning environment [8]) и интеграция социальных
сетей в систему академических инструментов может позволить еще более уменьшить число проявлений отчужденности и изолированности.
Создание положительного школьного климата, по мнению ряда авторов, может способствовать предотвращению школьного насилия. Ученые из университета Мэриленда (США) включают в понятие «школьный климат» качество школьной жизни, характер взаимоотношений между обучающимися и педагогическими работниками, а также чувства и мысли, которые используют обучающиеся для описания образовательной организации. Положительный школьный климат в данном случае являлся эффективным инструментом для предотвращения происшествий с применением насилия, но исследователи также отмечали, что, помимо этого, немаловажную роль играют отношения со сверстниками, сплоченность семьи и наличие у обучающихся в прошлом опыта противоправного поведения [3].
В изучении особенностей психологического климата образовательной организации могут участвовать и родители (законные представители) обучающихся. В исследовании Г.Г. Бэара и др. (США) родителям (законным представителям) предлагалось оценить школьный климат по таким параметрам как отношения обучающихся друг с другом и с педагогическими работниками, степень взаимодействия учителя с домашним окружением детей, частоту и выраженность проявлений дискриминации по любым признакам, а также выразить свое отношение, насколько, по их мнению, справедливы правила, принятые в школе, способствуют ли они поддержанию школьной безопасности (School Safety [5]).
В штате Дэлавер (США) была разработана специальная анкета для родителей (ранее на подобные опросники отвечали обучающиеся и педагогические работники), которая позволяла узнать их мнение обо многих аспектах школьной жизни, например, считают ли их дети, что в образовательной организации они в безопасности, чувствуют ли, что защищены в коридорах и других помещениях. Также им предлагалось оценить успешность внедрения в образовательной организации программ по профилактике отклоняющегося поведения, издевательств, развивающих программ по управлению своими эмоциями, выстраиванию эффективной коммуникации со своим окружением, целеполаганию и принятию решений.
Таким образом, многие исследователи сходятся во мнении, что создание благоприятного
психологического климата положительно влияет, как на саму психологическую безопасность, так и на формирование у обучающихся чувства защищенности, тем не менее, указывается, что образовательной организации необходимо взаимодействие с семьей обучающегося, а также ведение просветительской и профилактической работы.
Психологическая безопасность
поликультурной образовательной среды
Не менее важен вопрос формирования и поддержания психологической безопасности в поликультурной образовательной среде [3], создания безопасной и эффективной образовательной среды (safe and effective learning environments and educational experiences [18]) для всех категорий обучающихся. Для достижения этой цели применяются различные концепции так называемого «безопасного пространства».
Система «безопасного класса» (Safe Classroom [6]) направлена на поддержание мультикультурного разнообразия и интеграцию обучающихся-носителей различных культур в единое образовательное пространство, создание условий для достижения академической успешности. В качестве основных направлений воспитательной работы проводится
формирование установок на проявление друг к другу уважительного и справедливого отношения, поощрение свободы самовыражения и оказания поддержки своим одноклассникам.
Учебный класс как «безопасное пространство» (safe space [11]) предполагает не только уважительное отношение ко всем участникам образовательных отношений и защиту от преследования, насилия, физических угроз, но и урегулирование разногласий на почве социального, культурного или религиозного разнообразия. С одной стороны, в образовательной организации создаются условия для свободного самовыражения обучающихся, с другой - перед школой стоит задача не допускать разжигания розни или ненависти, равно как дискриминации или травли в любых проявлениях как на занятиях, так и во внеучебной деятельности. Соблюдение такого баланса требует от педагогических работников серьезных усилий, но позволяет не только познакомить обучающихся с навыками ведения дискуссии с позиции взаимного уважения и равенства, но и предложить конструктивные способы реагирования в случае возникновения подобных разногласий в повседневной жизни.
Комплексное обеспечение психологической безопасности образовательной среды
Для всестороннего обеспечения
психологической безопасности проводится работа по разработке, научному обоснованию и внедрению комплексных систем выявления и предотвращения жестокого отношения к детям.
В 2015 университетом Бедфордшира (Великобритания) была предложена модель Системы безопасного окружения (Contextual Safeguarding [14]). На тот момент существовали различные программы, направленные на предотвращение насилия внутри семьи или со стороны опекунов, тогда как автор данного подхода предложил создать особую модель реагирования на жестокое обращение с детьми в то время, когда они находятся вне дома, например, в школе или на улицах своего района. Система безопасного окружения призвана способствовать предотвращению домогательств, насилия и издевательств со стороны как взрослых, так и других детей, в том числе в образовательной организации.
В рамках данного подхода проводятся исследования оценки рисков проявлений насилия, анализ взаимоотношений между обучающимися во время занятий и перерывов, а также между обучающимися и педагогическими работниками, изучается планировка задний школы (наличие «слепых зон», темных углов и проч.), оценивается содержание алгоритмов реагирования на акт школьного насилия, налаживается
взаимодействие с другими организациями, обеспечивающими физическую и
психологическую безопасность обучающихся.
Система безопасного окружения
предполагает, что вместо сосредоточения на одном человеке, необходимо стремиться создать более безопасную среду для всех. Корректировать поведение отдельных обучающихся
малоэффективно, если в окружении ничего не изменится, однако это справедливо и в обратную сторону - без взаимодействия с обучающимися изменение среды вокруг них не принесет желаемого результата [4].
Еще одним примером комплексного подхода к обеспечению психологической безопасности является разработка программ и алгоритмов деятельности в случае возникновения чрезвычайной ситуации, поскольку необходимо не только обеспечить физическую безопасность участников образовательных отношений, но и минимизировать психологические последствия травмирующего события.
В исследовании Л.М. Стоу [и др.] (США) описаны психологические последствия катастроф природного характера у школьников разного возраста. У детей наблюдались признаки
посттравматического стрессового расстройства, проблемы в поведении и социальном взаимодействии, трудности в обучении. Состояние их усугублялось тем, что привычный уклад жизни был нарушен, так как школы и дороги оказались разрушены, а уцелевшие здания были приспособлены для размещения тех, кто лишился крова.
В связи с этим появляется необходимость разработки и внедрения комплексных мероприятий, которые были бы ориентированы на всех участников образовательных отношений, включали в себя информацию по поведению в чрезвычайной ситуации и при проведении учений по всем видам стихийных бедствий, типичных для региона, учитывали интересы обучающихся, имеющих особые образовательные потребности. Также, по мнению автора, важно отталкиваться от возрастных особенностей обучающихся. Так, дети младшего возраста могут даже не до конца понимать происходящее, однако им не хватает умений и опыта для совладания с чрезвычайными ситуациями, более старшие дети уже могут быть способны осознавать опасность, испытывать страх, переживать чувство горя или утраты.
Необходимо учитывать и социально-географический статус семей пострадавших, которые могли пережить более страшные события или столкнуться с более разрушительными последствиями (например, в небогатых районах дома могут быть сделаны из не очень качественных материалов и не выдержать ураган, в результате чего семья останется еще и без жилья). Поскольку в ситуации чрезвычайного происшествия обучающиеся (а иногда и их родители и законные представители) рассчитывают на поддержку и эффективное руководство педагогических работников, сами педагоги и представители администрации образовательной организации должны иметь возможность получить психологическую помощь после пережитой катастрофы [3].
Еще один пример многостороннего психологического сопровождения обучающихся и их родителей (законных представителей) наблюдался во время лесных пожаров в Калифорнии в 2017 году. Была организована рассылка информационных материалов для родителей (законных представителей) о возможных реакциях детей на происходящие события, особенности переживания ими различных эмоциональных состояний, при необходимости можно было получить консультацию школьного психолога в пункте временного размещения. После возобновления
занятий на базе образовательных организаций создавались более узконаправленные группы психологической помощи для тех, кто в ней нуждался (для потерявших в пожаре дом, для переживших потерю близких и т.д.). Большинство родителей (законных
представителей) положительно оценили данные шаги, сообщали, что представленная информация была им полезна, а сами они чувствовали себя намного лучше, если понимали, что происходит с их детьми [15].
Заключение. Современный образовательный процесс все чаще строится на принципах технологичности, глобализации и
гуманистического начала, которые предполагают организацию общения между участниками образовательных отношений в условиях взаимоуважения сторон, поощрения проявления участия, сочувствия и поддержки по отношению к тем, кто в этом нуждается, демонстрацию гибкости и открытости к новому опыту. Это дает педагогическим работникам возможность поддерживать эмоционально безопасную и контролируемую образовательную среду (emotionally safe and supervised learning environment [16]).
В рамках проведенного исследования авторами на основе опубликованных научных работ, посвященных формированию и поддержанию психологической безопасности в образовательной организации, был проведен анализ успешных практик. Выявление механизмов их функционирования в различных условиях (штатная организация образовательного процесса (в том числе состояние социально-психологического климата), чрезвычайные ситуации, поликультурная образовательная среда) позволили рассмотреть возникающие риски психологической безопасности, как известные (проявление насилия, дискриминации, отсутствие физической защищенности), так и более узконаправленные. К ним можно отнести трудности организации диалога в поликультурной образовательной среде, исключающей любые формы нетерпимости по расовому, национальному, религиозному признаку, не препятствуя свободе самовыражения обучающихся. Изученные комплексные системы обеспечения психологической безопасности могут быть использованы в качестве одного из примеров успешного включения в данный процесс всех участников образовательных отношений, совершенствования систем реагирования в случае экстренных ситуаций, имеющих серьезные последствия для жизни,
здоровья и психологического состояния обучающихся.
В обзоре рассмотрены рекомендации по совершенствование системы профилактики и предупреждения насилия, в том числе проведение оценки рисков негативных проявлений, мониторинг психологической безопасности, а также наличие алгоритмов реагирования на эпизоды насильственных действий, актов дискриминации или издевательств. Эти шаги позволят оперативно привлечь нужные внутренние подразделения к оценке и ликвидации последствий, а также подключить в случае необходимости надзорные и правоохранительные органы, социальные и медицинские организации в рамках межведомственного взаимодействия.
Подобные программы уже существуют в системе психологических служб в различных странах мира, тем не менее, среди мирового научного сообщества обмен опытом не прекращается, что позволяет постоянно совершенствовать уже имеющиеся алгоритмы и способы организации.
Результаты представленного исследования могут быть полезны для специалистов, занимающихся методическим сопровождением деятельности образовательных организаций, в том числе психолого-педагогическим сопровождением обучающихся, имеющих особые образовательные потребности или
испытывающих трудности в обучении, а также применимы в других научно-методических сферах психологии и педагогики.
Литература:
1. Рассоха Н.Г. Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Рассоха Нонна Георгиевна. - СПб., 2005. - 157 с.
2. Addressing School Safety Through Comprehensive School Climate Approaches / C.P. Bradshaw [et al.] // School Psychology Review. - 2021. - Vol. 20. - № 2-3. -Pp. 221-236.
3. Afkinich J.L., Klumpner S. Violence Prevention Strategies and School Safety // Journal of the Society for Social Work and Research. - 2018. - Vol. 9. - № 4. - Pp. 637-650.
4. Allen B. Supporting Schools in Responding to Extra familial Harm: An Exploration of the Educational Psychologist's Role Within a Contextual Safeguarding Framework // A thesis submitted to the University of Manchester for the degree of Doctor of Educational and Child Psychology in the Faculty of Humanities, and the School of Environment, Education and Development; The University of Manchester, 2020. - 234 p.
5. Bear G.G., Yang Ch., Pasipanodya E. Assessing School Climate: Validation of a Brief Measure of the Perceptions of Parents // Journal of Psychoeducational Assessment. - 2015. - № 33 (2). - Pp. 115-129.
6. Castillo A.P., Donoso A., Ortega K. Understanding the Meaning of Multicultural Collaboration in a Public-School EFL Class Patricio // International Journal of Multicultural Education. - 2020. - Vol. 22. - № 1. - Pp. 115. doi: 10.18251/ijme.v22i1.1929.
7. Cornell D.G., Mayer M.J., Sulkowski M.L. History and Future of School Safety Research // School Psychology Review. - 2021. - Vol. 50. - № 2-3. - Pp. 143-157. doi: 10.1080/2372966X.2020.1857212.
8. Deniz E., Kazu H. Examination of the Relationships between Secondary School Students' Social Media Attitudes, School Climate Perceptions and Levels of Alienation // Athens Journal of Education. - 2022. - № 9 (2). - Pp. 277-302.
9. Does Equine Assisted Learning Create Emotionally Safe Learning Environments for At-Risk Youth? / K.
Cagle-Holtcamp [et al.] // Journal of Youth Development. -2019. - Vol. 14. - № 4. - Pp. 232-252. doi: 10.5195/jyd.2019.727.
10. Burisic M., Zunic-Pavlovic V. School climate and adaptive characteristics of younger primary school students // Specijalna Edukacija i Rehabilitacija. - 2021. - Vol. 20. -№ 2. - Pp. 93-108. doi: 10.5937/specedreh20-32979.
11. Flensner K.K., Von der Lippe M. Being safe from what and safe for whom? A critical discussion of the conceptual metaphor of «safe space» // Intercultural Education. - 2019. - Vol. 30. - № 3. - Pp. 275-288. doi: 10.1080/14675986.2019.1540102.
12. Hebib E., Zunic-Pavlovic V. School climate and school culture: a framework for creating school as a safe and stimulating environment for learning and development // Зборник Института за педагошка истражива^а. -2018. - Vol. 50. - № 1. - Pp. 113-134. doi: 10.2298/ZIPI1801113H.
13. In the Aftermath of School Victimization: Links Between Authoritative School Climate and Adolescents' Perceptions of the Negative Effects of Bullying Victimization / K.A. Gee [et al.] // Journal of Youth and Adolescence. - 2022. - № 51 (7). - Pp. 1273-1286.
14. Lloyd J., Walker J., Firmin C. Keeping Children Safe? Advancing Social Care Assessments to Address Harmful Sexual Behaviour in Schools // Child and Family Social Work. - 2022. - Vol. 25. - № 4. - Pp. 751-760. doi: 10.1111/cfs. 12751.
15. McAdams Ducy E., Stough L.M. Psychological effects of the 2017 California wildfires on children and youth with disabilities // Research in Developmental Disabilities. - 2021. - Vol 114. - Pp. 103-116. doi: https://doi.org/10.1016/j .ridd.2021.103981.
16. Opinion of Pre-service Preschool Teachers on Responsiveness: A Comparative Study of Latvian and Polish Students in the Aspect of Sustainable Education / I. Jurgena [et al.] // Journal of Teacher Education for Sustainability. - 2021. - Vol. 23. - № 2. - Pp. 5-17. doi: 10.2478/jtes-2021-0013.
17. Perceptions of Emotional and Physical Safety Among Boarding Students and Associations With School
Bullying / S.S. Fredrick [et al.] // School Psychology Review. - 2021. - Vol. 50. - № 2-3. - Pp. 441-453. doi: 10.1080/2372966X.2021.1873705.
18. Poed Sh., Cologon K., Jackson R. Gatekeeping and Restrictive Practices by Australian Mainstream Schools: Results of a National Survey // International Journal of Inclusive Education. - 2020. - Vol. 26. - № 8. - Pp. 1-14. doi: 10.1080/13603116.2020.1726512.
19. Propelling Children's Empathy and Friendship / S. León-Jiménez [et al.] // Sustainability. - 2020. - Vol. 12. -№ 18. - Pp. 72-88. doi: 10.3390/su12187288.
20. The Mediating Effect of School Climate on Adolescent Mental Health: Findings From a Randomized Controlled Trial of a School-Wide Intervention / D.R. Singla [et al.] // Journal of Adolescent Health. - 2021. - № 69(1). - Pp. 90-99.
References:
1. Rassokha N.G. Ideas about the psychological safety of the educational environment of the school and the types of interpersonal relations of its participants: dis. ... cand. psychol. Sciences: 19.00.07 / Rassokha Nonna Georgievna. - St. Petersburg, 2005. - 157 p.
2. Addressing School Safety Through Comprehensive School Climate Approaches / C.P. Bradshaw [et al.] // School Psychology Review. - 2021. - Vol. 20. - № 2-3. -Rp. 221-236.
3. Afkinich J.L., Klumpner S. Violence Prevention Strategies and School Safety // Journal of the Society for Social Work and Research. - 2018. - Vol. 9. - № 4. - Rp. 637-650.
4. Allen B. Supporting Schools in Responding to Extra familial Harm: An Exploration of the Educational Psychologist's Role Within a Contextual Safeguarding Framework // A thesis submitted to the University of Manchester for the degree of Doctor of Educational and Child Psychology in the Faculty of Humanities, and the School of Environment, Education and Development; The University of Manchester, 2020. - 234 p.
5. Bear G.G., Yang Ch., Pasipanodya E. Assessing School Climate: Validation of a Brief Measure of the Perceptions of Parents // Journal of Psychoeducational Assessment. - 2015. - № 33 (2). - Rp. 115-129.
6. Castillo A.P., Donoso A., Ortega K. Understanding the Meaning of Multicultural Collaboration in a Public-School EFL Class Patricio // International Journal of Multicultural Education. - 2020. - Vol. 22. - № 1. - Rp. 115. doi: 10.18251/ijme.v22i1.1929.
7. Cornell D.G., Mayer M.J., Sulkowski M.L. History and Future of School Safety Research // School Psychology Review. - 2021. - Vol. 50. - № 2-3. - Rp. 143-157. doi: 10.1080/2372966X.2020.1857212.
8. Deniz E., Kazu H. Examination of the Relationships between Secondary School Students' Social Media Attitudes, School Climate Perceptions and Levels of Alienation // Athens Journal of Education. - 2022. - № 9 (2). - Rp. 277-302.
9. Does Equine Assisted Learning Create Emotionally Safe Learning Environments for At-Risk Youth? / K. Cagle-Holtcamp [et al.] // Journal of Youth Development. -2019. - Vol. 14. - № 4. - Rp. 232-252. doi:10.5195/jyd.2019.727.
10. Burisic M., Zunic-Pavlovic V. School climate and adaptive characteristics of younger primary school students // Specijalna Edukacija i Rehabilitacija. - 2021. - Vol. 20. -№ 2. - Rp. 93-108. doi: 10.5937/specedreh20-32979.
11. Flensner K.K., Von der Lippe M. Being safe from what and safe for whom? A critical discussion of the conceptual metaphor of "safe space" // Intercultural Education. - 2019. - Vol. 30. - № 3. - Rp. 275-288. doi: 10.1080/14675986.2019.1540102.
12. Hebib E., Zunic-Pavlovic V. School climate and school culture: a framework for creating school as a safe and stimulating environment for learning and development. - 2018. - Vol. 50. - № 1. - Rp. 113-134. doi:10.2298/ZIPI1801113H.
13. In the Aftermath of School Victimization: Links Between Authoritative School Climate and Adolescents' Perceptions of the Negative Effects of Bullying Victimization / K.A. Gee [et al.] // Journal of Youth and Adolescence. - 2022. - № 51 (7). - Rp. 1273-1286.
14. Lloyd J., Walker J., Firmin C. Keeping Children Safe? Advancing Social Care Assessments to Address Harmful Sexual Behavior in Schools // Child and Family Social Work. - 2022. - Vol. 25. - № 4. - Rp. 751-760. doi:10.1111/cfs. 12751.
15. McAdams Ducy E., Stough L.M. Psychological effects of the 2017 California wildfires on children and youth with disabilities // Research in Developmental Disabilities. - 2021. - Vol 114. - Rp. 103-116. doi: https://doi.org/10.1016/j .ridd.2021.103981.
16. Opinion of Pre-service Preschool Teachers on Responsiveness: A Comparative Study of Latvian and Polish Students in the Aspect of Sustainable Education / I. Jurgena [et al.] // Journal of Teacher Education for Sustainability. - 2021. - Vol. 23. - № 2. - Rp. 5-17. doi:10.2478/jtes-2021-0013.
17. Perceptions of Emotional and Physical Safety Among Boarding Students and Associations With School Bullying / S.S. Fredrick [et al.] // School Psychology Review. - 2021. - Vol. 50. - № 2-3. - Rp. 441-453. doi: 10.1080/2372966X.2021.1873705.
18. Poed Sh., Cologon K., Jackson R. Gatekeeping and Restrictive Practices by Australian Mainstream Schools: Results of a National Survey // International Journal of Inclusive Education. - 2020. - Vol. 26. - № 8. - Rp. 1-14. doi: 10.1080/13603116.2020.1726512.
19. Propelling Children's Empathy and Friendship / S. León-Jiménez [et al.] // Sustainability. - 2020. - Vol. 12. -№ 18. - Rp. 72-88. doi:10.3390/su12187288.
20. The Mediating Effect of School Climate on Adolescent Mental Health: Findings From a Randomized Controlled Trial of a School-Wide Intervention / D.R. Singla [et al.] // Journal of Adolescent Health. - 2021. - № 69(1). - Rp. 90-99.
5.3.4. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред
Сведения об авторах:
Ульянина Ольга Александровна (г. Москва, Pоссия), доктор психологических наук, кандидат социологических наук, член-корреспондент PAO, доцент, руководитель; Федеральный координационный центр по обеспечению психологической службы в системе образования Pоссийской Федерации ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», e-mail: ulyaninaoa@mgppu.ru
Хайрова Зульфия Рафиковна (г. Москва, Pоссия), кандидат психологических наук, Ph.D., начальник отдела научно-методического обеспечения; Федеральный координационный центр по обеспечению психологической службы в системе образования Pоссийской Федерации ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», e-mail: hajrovazr@mgppu.ru
Никифорова Екатерина Александровна (г. Москва, Pоссия), ведущий аналитик отдела научно-методического обеспечения; Федеральный координационный центр по обеспечению психологической службы в системе образования Pоссийской Федерации ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», e-mail: nikiforovaea@mgppu.ru
Семенова Ксения Григорьевна (г. Москва, Pоссия), педагог-психолог отдела мониторинга и координации деятельности психологической службы в системе образования; Федеральный координационный центр по обеспечению психологической службы в системе образования Pоссийской Федерации ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», e-mail: semenovakg@mgppu.ru
Рыжова Ирина Дмитриевна (г. Москва, Pоссия), педагог-психолог отдела мониторинга и координации деятельности психологической службы в системе образования; Федеральный координационный центр по обеспечению психологической службы в системе образования Pоссийской Федерации ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», e-mail: ryzhovaid@mgppu.ru
