CC BY
55Наука. Сиб. издательская фирма РАН, 2002. - 275 с.
9. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992. - 223 с.
Психология
УДК 159.96
кандидат психологических наук,
доцент возрастной психологии и педагогики семьи Дунаевская Эльвира Брониславовна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК ФАКТОР РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности психологически комфортной и безопасной образовательной среды в инклюзивном, и не реализующей инклюзивное образование образовательных учреждениях. Целью работы - изучение особенности параметров (отношение, удовлетворенность, защищенность, комфортность) психологической безопасности образовательной среды начального общего образования, реализующего инклюзивную практику (на примере Республики Хакасия). Выявлено, что параметры психологическая комфортность, удовлетворенность и отношения в образовательной среде школы, реализующей инклюзивную практику, имеют более низкие значения, чем в образовательной среде школы, не реализующей инклюзивную практику.
Ключевые слова: инклюзивное образование, психологическая безопасность, психологическая защищенность, психологическая удовлетворенность.
Annotation. The article examines the features of a psychologically comfortable and safe educational environment in an inclusive and inclusive educational institution. The purpose of the work is to study the peculiarities of the parameters (attitudes, satisfaction, security, comfort) of the psychological security of the educational environment of primary general education that realizes inclusive practice (on the example of the Republic of Khakassia). It is revealed that the parameters psychological comfort, satisfaction and attitudes in the educational environment of the school implementing inclusive practice, have lower values than in the educational environment of the school, which does not realize inclusive practice.
Keywords: inclusive education, psychological security, psychological security, psychological satisfaction.
Введение. В реализации «Закона об образовании в Российской Федерации» базовым условием и результатом достижения качества образования становится обеспечение условий психологической безопасности образовательного процесса.
Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Существует два главных системообразующих вида безопасности - физическая и психологическая, а все остальные включают их в свою структуру. При этом, психологическая безопасность первична, так как ценности и смыслы, представления и отношения человека определяют его поведение [4].
В настоящее время существует множество подходов к пониманию психологической безопасности: одни психологи рассматривают ее в рамках личности и определяют ее как свойство личности (О.Н. Истратова, Н.А. Лызь), как состояние сохранности сознания или психики (Г.В. Грачев, С.К. Рощин, Т.И. Колесникова), как отношение человека к разным сторонам действительности и к другим людям (Б.А. Еремеев). Другие ученые рассматривают психологическую безопасность с позиции взаимодействия человека со средой и определяют ее как возможности среды по предотвращению и устранению угроз (О.Б. Полякова, Т.С. Кабаченко), как состояние среды, создающее защищенность или свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии (И.А. Баева).
Как показано в работах И.А. Баевой, психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга [5]. Образовательная среда является частью социальной среды человека. Важность изучения психологической безопасности образовательной среды определяется тем, что образовательные учреждения через обучение и воспитание, а также через решения задач развития учащихся, способны создавать свою частную систему безопасности, благоприятную для выявления одаренности обучающихся [3].
Особую актуальность приобретает проблема формирования психологической безопасности образовательной среды, в учреждениях интегрированного и инклюзивного образования. Одним из главных задач инклюзивного образования выступает создание условий для позитивного развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, способной к саморазвитию [2]. Под условиями в данном случае понимается взаимодействие школьника со сверстниками и педагогами в условиях психологической защищенности и поддержки. Именно создание условий взаимодействия участников образовательного процесса с позиций психологической защищенности и поддержки личности воспитанника и составляет психологический аспект инклюзивного образования [3].
Исследование было проведено с целью изучения особенности параметров (отношение, удовлетворенность, защищенность, комфортность) психологической безопасности образовательной среды начального общего образования, реализующего инклюзивную практику (на примере Республики Хакасия).
Экспериментальная выборка составила 76 человек: из них 16 педагогов и 20 учеников из школы, реализующей инклюзивную практику и 20 педагогов и 20 учеников из школы, не реализующей инклюзивное образование.
Методы исследования. Для исследования особенностей параметров психологической безопасности образовательной среды школы в оценках участников образовательного процесса мы использовали следующую методику: опросник «Психологическая безопасность образовательной среды (ПБОС)» (для учащихся и педагогов) В.В. Коврова, Г.С. Кожухарь.
Цель методики: выявить уровень психологической защищенности, психологической комфортности; психологической удовлетворенности педагогов и учащихся образовательной средой.
Результаты исследования. Проанализировав, результаты ответов педагогов и учеников начального общего образования, реализующего и не реализующего инклюзивную практику по опроснику
«Психологическая безопасность образовательной среды (ПБОС)» В.В. Коврова, Г.С. Кожухарь мы определили уровни их психологической защищенности, оформленные в таблице 1.
Таблица 1
Уровень психологической защищенности Образовательная среда школ
Реализующая инклюзивную практику Не реализующая инклюзивную практику
Педагоги Ученики Педагоги Ученики
% Абс. число % Абс. число % Абс. число % Абс. число
Высокий 12 2 20 4 20 4 25 5
Средний 69 11 55 11 50 10 65 13
Низкий 19 3 25 5 30 6 10 2
Полученные результаты, показывают, что для педагогов из школы, реализующей инклюзивную практику наиболее характерен средний уровень психологической защищенности - 69 % (11 чел.). Педагоги, имеющие данный уровень защищенности не всегда чувствуют себя защищенными от унижений и оскорблений со стороны администрации и коллег, в профессиональной деятельности иногда подвергаются давлению и принуждению со стороны коллег и администрации. Например, «От коллег и администрации можно услышать угрозы по отношению к себе».
Низкий уровень психологической защищенности наблюдается у 19 % (3 чел.) обследуемых педагогов, то есть они чувствуют себя не защищенными от унижений и оскорблений со стороны администрации и коллег, испытывают угрозу по отношению к себе от коллег и администрации, чувствуют недоброжелательное отношение к себе со стороны учащихся. Например, «Я чувствую к себе недоброжелательное отношение со стороны некоторых ребят», «Мне кажется, что некоторые ребята игнорируют меня».
Лишь у 12 % (2 чел.) испытуемых отмечается высокий уровень психологической защищенности. Педагоги, имеющие данный уровень защищенности чувствуют себя защищенными от унижений и оскорблений со стороны администрации и коллег, у них тесно налажен контакт с учениками, и они не чувствуют недоброжелательное отношение к себе со стороны учащихся. Например, «Среди учащихся нашей школы не принято высмеивать старших и произносить обидные реплики в их адрес», «В профессиональной деятельности мне не приходится подвергаться давлению и принуждению со стороны, как администрации, так и коллег».
Для учеников из школы, реализующей инклюзивную практику, также наиболее характерен средний уровень психологической защищенности - 55 % (11 чел.). Ученики чувствуют себя защищенными от унижения и оскорбления со стороны администрации и педагогов школы, не подвергаются давлению и принуждению со стороны педагогов. Они считают, что учащиеся в их школе доброжелательно и уважительно относятся друг к другу. Стоит отметить, что у 25 % (4 чел.) учеников наблюдается и низкий уровень психологической защищенности, что не сильно характерно для учеников из школы, не реализующей инклюзивную практику - 10 % (2 чел.). Ученики, имеющие данный уровень психологической защищенности, чувствуют себя под угрозой оскорблений и унижений, недоброжелательного отношения со стороны других учеников. Им кажется, что их в классе игнорируют и иногда они подвергаются давлению и принуждению со стороны педагогов. Например, «Ребята в нашей школе высмеивают друг друга и дают обидные прозвища», «Я чувствую к себе недоброжелательное отношение со стороны других ребят».
У педагогов из школы, не реализующей инклюзивную практику также можно отметить средний уровень психологической защищенности - 50 % (10 чел.). Педагоги, имеющие данный уровень защищенности чувствуют себя защищенными от унижений и оскорблений со стороны администрации и коллег, чувствуют доброжелательное отношение к себе со стороны учащихся. Важно отметить и то, что только у 30 % (6 чел.) педагогов наблюдается низкий уровень психологической защищенности, который проявляется в том, что они чувствуют угрозу по отношению к себе как со стороны администрации, так и коллег, подвергаются давлению и принуждению со стороны администрации. И лишь 20 % (4 чел.) педагогов полностью считают, себя психологически защищенными от оскорблений, унижений, недоброжелательного отношения и угроз по отношению к ним от администрации, коллег и учеников.
Большинство 65 % (13 чел.) учеников из школы, не реализующей инклюзивную практику, чувствуют себя психологически защищенными от унижения и оскорбления со стороны администрации и педагогов школы.
Таким образом, сравнив уровень психологической защищенности педагогов и учеников с разных образовательных учреждений, можно сделать вывод, что образовательная среда данных школ воспринимается и переживается как детьми, так и взрослыми участниками образовательного процесса как содержащая некоторые угрозы их психологическому благополучию. Отсутствие защищенности может проявляться в унижениях и оскорблении со стороны педагогов, администрации, соучеников. Нормой жизни в данных школах является употребление обидных реплик, прямых угроз, демонстрация недоброжелательного отношения от детей и взрослых, а также давление, принуждение или игнорирование.
Следующим этапом анализа опросника явилось изучение уровней психологической комфортности педагогов и учеников начального общего образования, реализующего и не реализующего инклюзивную практику. Полученные результаты отображены в таблице 2.
Таблица 2
Уровни психологической комфортности образовательной среды школ, реализующих и не реализующих инклюзивную практику (по опроснику «Психологическая безопасность образовательной
среды» В.В. Коврова, Г.С. Кожухарь)
Уровень психологической комфортности Образовательная среда школ
Реализующая инклюзивную практику Не реализующая инклюзивную практику
Педагоги Ученики Педагоги Ученики
% Абс. число % Абс. число % Абс. число % Абс. число
Высокий 25 4 25 5 100 20 80 16
Средний 69 11 70 14 - - 20 4
Низкий 6 1 5 1 - - - -
Как видно из таблицы, для 69 % (11 чел.) педагогов и 70 % (14 чел.) учеников, из школы, реализующей инклюзивную практику, характерно преобладание среднего уровня психологической комфортности. Педагоги, имеющие данный уровень комфортности чувствуют себя личностью и профессионалами в школе, у них преобладают положительные эмоции и чувства, но иногда на уроках и во внеурочное время они испытывают чувство дискомфорта и не всегда встречают понимание и сочувствие со стороны коллег и администрации школы. Для учеников данного уровня психологической комфортности характерно: преобладание хорошего настроения в школе, чувства благополучия в разрешении возникших неприятностей, чувства понимания и сочувствия со стороны педагогов, они могут спокойно доверить свои секреты педагогу.
Следует также отметить, что низко оценили психологическую комфортность только 6 % (1) педагогов и 5 % (учеников). Что говорит о том, что в данной школе они не чувствуют себя комфортно.
У 100 % (20 чел.) педагогов и 80 % (16 чел.) учеников из школы, не реализующей инклюзивную практику, наблюдается высокий уровень психологической комфортности. Для таких педагогов характерно: конструктивное разрешение профессиональных затруднений, чувство взаимопонимания и сочувствия со стороны коллег и администрации школы, им доставляет удовольствие процесс общения с коллегами и детьми в формальной и неформальной обстановке. На уроках и во внеурочное время они редко испытывают чувство дискомфорта.
20 % (4 чел.) учеников из школы, не реализующей инклюзивную практику, большую часть времени хотели бы проводить со своими друзьями из школы, так как в школе у них преобладает чаще хорошее настроение и редко испытывают чувство дискомфорта на уроках и во внеурочное время.
На основании полученных показателей, можно сделать вывод о том, что наиболее психологически комфортная образовательная среда в школе, не реализующей инклюзивную практику.
Проанализируем показатели результатов диагностики психологической удовлетворенности образовательной средой по опроснику «Психологическая безопасность образовательной среды (ПБОС)» В.В. Коврова, Г.С. Кожухарь. Полученные данные представлены в таблице 3.
Таблица 3
Уровни психологической удовлетворенности образовательной средой школ, реализующих и не реализующих инклюзивную практику (по опроснику «Психологическая безопасность образовательной
среды» В.В. Коврова, Г.С. Кожухарь)
Уровень психологической удовлетворенности ОС Образовательная среда школ
Реализующая инклюзивную практику Не реализующая инклюзивную практику
Педагоги Ученики Педагоги Ученики
% Абс. число % Абс. число % Абс. число % Абс. число
Высокий 25 4 25 5 75 15 95 19
Средний 75 12 70 14 25 5 5 1
Низкий - - 5 1 - - - -
Анализ данных таблицы 3 показывает, что у 75 % (12 чел.) педагогов и 70 % (14 чел.) учеников, из школы, реализующей инклюзивную практику, наблюдается средний уровень психологической удовлетворенности образовательной средой. Педагоги с данным уровнем психологической удовлетворенности, считают, что в их школе созданы все условия для развития их способностей, профессионального совершенствования и мастерства и полагают, что педагогическая активность и инициатива всех сотрудников школы обеспечивают хорошую подготовку учащихся к самостоятельной жизни, но в то же время, не чувствуют взаимопомощи, поддержки и сотрудничества со стороны коллег. Ученики же считают, что в их школе происходит много важных, интересных и радостных событий, в школе они могу свободно высказывать свою точку зрения в общении со взрослыми и сверстниками.
Высокий уровень психологической удовлетворенности образовательной средой школы, реализующей инклюзивную практику, отмечается у 25 % (4 чел.) педагогов и (5 чел.) учеников. Это свидетельствует, о том,
что педагоги и ученики полностью удовлетворены характеристиками образовательной среды школы. И лишь 5 % (1 чел.) учеников низко оценили удовлетворенность образовательной средой школы.
Для 75 % (15 чел.) педагогов и 95 % (19 чел.) учеников из школы, не реализующей инклюзивную практику, характерен высокий уровень психологической удовлетворенности образовательной средой, то есть педагоги и ученики довольны, тем, что в школе происходят много важных, интересных и радостных событий. Они свободно могут высказывать свою точку зрения в общении и в трудную минуту им всегда окажут помощь и поддержку. И лишь 25 % (5 чел.) педагогов и 5 % (1 чел.) учеников не считают, что в их школе созданы все условия для удовлетворения их интересов и развития их способностей. Положительной тенденцией является отсутствие у педагогов и учеников из школы, не реализующей инклюзивную практику низкого оценивания психологической удовлетворенности образовательной средой.
Выводы. Таким образом, рассмотренные особенности параметров психологической безопасности образовательной среды начального общего образования, реализующего инклюзивную практику, свидетельствуют о том, что психологическая комфортность, удовлетворенность и отношения в образовательной среде школы, реализующей инклюзивную практику, имеют более низкие значения, чем в образовательной среде школы, не реализующей инклюзивную практику.
Литература:
1. Алехина, С.В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве // Инклюзивное образование: Сборник статей / Отв. ред. Т.Н. Гусева. - Москва: Центр «Школьная книга», 2010. - Вып. 1. -С. 7 - 12.
2. Дунаевская, Э.Б., Котова, С.А. Психолого-педагогические условия адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях Федеральных государственных стандартов начального общего образования // Абакан, 2013.
3. Дунаевская, Э.Б., Роль психологически безопасной образовательной среды для проявления одаренности в инклюзивном образовании. В сборнике: КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: МЕТОДОЛОГИЯ И ПРАКТИКА. Коллективная монография,Санкт-Петербург, 2015.
4. Котова, С.А., Граничина О.А., Савинова, Л.Ю. Начальное образование в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение. - СПб. 2007. - 164 с.
5. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / Под ред. И. А. Баевой. СПб.: Речь, 2006. - 288 с.
Психология
УДК 37.015.3
магистрант 2 курса Зарубина Елизавета Александровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова" (г. Якутск); кандидат педагогических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Корякина Татьяна Григорьевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова" (г. Якутск)
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ У ОПТАНТОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема формировании мотивации у старшеклассников при профессиональном самоопределении после окончания средней общеобразовательной школы. Проанализированы различные факторы влияния на конечное мнение старшеклассников: особенности возраста, мнение педагогов, ценности, транслируемые в обществе. Выявлена и обоснована необходимость проводить профориентационную работу посредством соглашения с учреждениями дополнительного образования, которые помогут школьникам более детально изучать информацию о дальнейшем самоопределении и сделать выбор, который максимально будет соответствовать ожиданиям самого оптанта.
Ключевые слова: профориентация, мотивация, выпускники школ, старшеклассники, сопровождение, дополнительное образование, ценности, убеждения.
Annotation. This article deals with the problem of the formation of motivation among high school students in professional self-determination after graduating from the secondary school. Analyzed various factors influencing the final opinion of high school students: features of age, the opinion of teachers, values, broadcast in society. Identified and justified the need to carry out career guidance through an agreement with additional education institutions that will help students learn in more detail information about further self-determination and make a choice that will best meet the expectations of the optant himself.
Keywords: career guidance, motivation, school graduates, high school students, support, additional education, values, beliefs.
Введение. Юность является наиболее важным этапом формирования и последующего развития личности. В этот период происходит определение и становление системы личностных ценностей, осознанного мировоззрения, в том числе формируется отношение к различным профессиям, которые с этого момента начинают анализироваться с точки зрения собственной занятости и самоопределения.
В нашей статье мы подробно рассматриваем проблематику мотивации профессиональной деятельности у детей старшего возраста, факторы, влияющие на профессиональное самоопределение, особенности и основные характеристики их выбора в плане профессионального развития, которые имеют непосредственное влияние на конечное определение дальнейшего пути. Решение этого сложного и во многом определяющего всю последующую жизнь вопроса приходится на пору юности, когда наиболее сложно задать курс своему будущему.
Основная сложность данного выбора состоит в том, что для профессионального самоопределения необходимо не только владеть определённым набором навыков, знаний и умений, но и обладать рядом качеств личностного характера. Неподготовленные старшеклассники редко имеют возможность адекватно
