CC BY
58
Психологическая безопасность инклюзивной образовательной среды: риск-ресурсный подход
Слюсарева Елена Сергеевна
Доцент кафедры психофизиологии и безопасности жизнедеятельности, Ставропольский государственный педагогический институт Российская Федерация, Ставрополь
Плугина Мария Ивановна
Заведующий кафедрой педагогики, психологии и специальных дисциплин, Ставропольский государственный педагогический институт Российская Федерация, Ставрополь
Аннотация
В настоящее время инклюзивное (совместное) образование рассматривается как одно из стратегических направлений отечественной системы образования. Ведущим условием эффективной реализации совместного обучения учащихся с разными образовательными возможностями является создание инклюзивной образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение потребностей всех субъектов образовательных отношений, и в первую очередь потребности в безопасности. Целью исследования стало рассмотрение психологической безопасности инклюзивной образовательной среды. Одним из ведущих подходов в психологии безопасности образовательной среды является риск-ресурсный подход, направленный на выявление угроз и предотвращение рисков, возникающих в образовательной среде и влияющих на психологическую безопасность субъектов образовательных отношений (педагогов, учащихся и их родителей).С опорой на концепцию психологической безопасности в статье предложено определение инклюзивной образовательной среды; рассмотрена структура инклюзивной образовательной среды, состоящая их трех компонентов: пространственно-предметного, содержательно-методического (психодидактического) и социально-психологического.
Исходя из положений риск-ресурсного подхода, содержательно обоснованы риски, которые возникают на уровне каждого структурного компонента среды и влияют на психологическую безопасность субъектов образовательных отношений. Рассмотрены ресурсы, позволяющие предупредить или минимизировать риски, возникающие в инклюзивной образовательной среде: на уровне пространственно-предметного компонента - архитектурная и информационная доступность образовательной организации; на уровне содержательно-методического компонента - личностно-профессиональная готовность педагогов к реализации инклюзивной образовательной практики на основе личностно ориентированной модели взаимодействия; на уровне социально-психологического компонента - готовность субъектов образовательных отношений к позитивному взаимодействию в инклюзивной образовательной среде.
Ключевые слова: инклюзивная образовательная среда, психологическая безопасность, риск-ресурсный подход
Ссылка для цитирования:
Слюсарева Е. С. , Плугина М. И. Психологическая безопасность инклюзивной образовательной среды: риск-ресурсный подход // Человек и образование URL: http://ras.jes.su/human-edu/s181570410018676-8-1 (дата обращения: 17.02.2022).
1 Введение. В настоящее время увеличивается количество детей, имеющих
ограниченные возможности здоровья. Это обстоятельство обуславливает появление у детей особых образовательных и коммуникативных потребностей и требует создания особых
условий, сопровождающих процесс их жизнедеятельности, воспитания и обучения.
2 Важнейшим условием реализации особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностям здоровья становится создание такой среды, которая будет способствовать развитию всех субъектов образовательных отношений, в том числе и учащихся с разными образовательными возможностями. Анализ качественных характеристик такой среды, представленных в современных психолого-педагогических исследованиях (Э.Б Дунаевская, Е.В. Зволейко, С.А. Калашникова, И.Н. Никулина и др.), показывает, что системообразующим феноменом, определяющим содержание и качество инклюзивной образовательной среды, является понятие «безопасность» [1, 2, 3].
3 В последнее время к феномену безопасности проявлен особый интерес - он все чаще рассматривается в качестве составной части психолого-педагогического тезауруса, а изучение психологической безопасности среды и личности является отдельным самостоятельным научным направлением (О.Н. Богомякова) [4].
4 Как любая исследовательская область, продолжающая интенсивно развиваться, так и психология безопасности среды сохраняет проблемные «зоны», не получившие ещё достаточной теоретико-практической визуализации и интерпретации (Т.М. Краснянская, В.Г. Тылец) [5].
5 Одной из таких «зон», на наш взгляд, является проблема психологической безопасности инклюзивной образовательной среды.
6 Здесь видится две проблемные области, требующие научных исследований и практического опыта. Первая проблема связана с отсутствием единого определения понятия «инклюзивная образовательная среда», четких критериев оценки среды и ее компонентов. Вторая проблема заключается в недостаточно четком представлении содержания психологической безопасности и доступности инклюзивной образовательной среды.
7 Обратимся к более подробному анализу обозначенных проблем.
8 Методы исследования. В зарубежных и отечественных исследованиях можно проследить влияние на современные трактовки инклюзивной образовательной среды ведущих методологических подходов -экологического (В.В. Ковалев, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.); коммуникативно ориентированного (В.В. Рубцов и др.); антрополого-психологического (В.И. Слободчиков) , а также концепции психологической безопасности образовательной среды (И.А. Баева, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Е.Б. Лактионова, С.В. Тарасов и др.).
9 Проведя анализ существующих подходов к понятию «инклюзивная образовательная среда», отметим особенности «коллекционерского подхода» (В.А. Ясвин) [6], когда инклюзивная образовательная среда рассматривается как некоторая совокупность психолого-педагогических условий, влияющих на эффективность ее функционирования. Это приводит в расплывчивости и неопределенности данного термина, его смешиванию с другими, активно входящими в современную профессиональную лексику в области исследований инклюзивной образовательной среды (инклюзивная культура, инклюзивное образовательное пространство и т.д.).
10 Опираясь на положения концепции психологической безопасности (И.А. Баева), аккумулирующей предложенные подходы, определяем инклюзивную образовательную среду как вид образовательной среды, психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности и отражающую ее возможности в обеспечении безопасности, комфортности и доступности взаимодействия всех субъектов образовательных отношений при включении в нее ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья [7].
11 Нами отмечено, что на современном этапе развития теории и практики психологической безопасности последняя рассматривается в единстве внешней (образовательной) и внутренней (личностной) сред, то есть психологическая безопасность
среды и психологическая безопасность личности, представляют собой целостное единство.
12 Интеграция данных подходов нашла отражение в исследованиях И.А.Баевой, с опорой на которые рассматриваем психологическую безопасность инклюзивной образовательной среды как состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее состояние защищенности всех субъектов образовательных отношений от угроз их достоинству, благополучию, позитивному мировосприятию и самоотношению.
13 При этом разделяем исследовательскую позицию С.В. Алехиной и ее коллег, которые отмечают, что инклюзивность образовательной среды - это наличие в ней тех ресурсов и условий, без которых она перестает быть образовательной и комфортной для детей с особыми образовательными потребностями [8].
14 В связи с этим считаем возможным рассмотреть инклюзивную образовательную среду через риски и угрозы, которые в ней возникают, и ресурсы, позволяющие их минимизировать.
15 Правомерно признать, что риск-ресурсный подход, направленный на выявление угроз и предотвращение рисков, возникающих в образовательной среде и влияющих на психологическую безопасность личности, является одним из ведущих подходов в психологии безопасности образовательной среды (И.А. Баева, П.И. Беляева, Е.Б. Лактионова, Л.И. Шахова и др.) [9, 10, 11].
16 Психологический риск определяется как действие, направленное на привлекательную цель, достижение которой сопряжено с элементом опасности, угрозой потери и неуспеха, применением необычного метода или приема разрешения отдельной педагогической задачи при отсутствии полной уверенности в положительном результате, когда обычные меры оказываются малоэффективными [12].
17 Результаты исследования. Анализ существующих исследований (И.А. Баева, В.А. Ясвин, Е.Б. Лактионова, С.В. Тарасов и др.) позволил нам выделить три компонента в структуре инклюзивной образовательной среды, каждый из которых имеет специфическое содержание, обусловленное индивидуально-психологическими и типологическими особенностями включаемых в него субъектов - детей с ограниченными возможностями здоровья, и влияет на состояние психологической безопасности: пространственно-предметный компонент образовательной среды; содержательно-методический или психодидактический компонент образовательной среды; социально-психологический компонент образовательной среды, который определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности [6, 7, 10, 13].
18 Представление о сущностном содержании каждого из компонентов инклюзивной образовательной среды позволяет рассматривать психологическую безопасность через риски и угрозы, которые возникают на уровне каждого из них.
19 Так, пространственно-предметный компонент предполагает определенную предметную и пространственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ребенка с особенностями психофизического развития чувство неуверенности и страха: доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация.
20 Рассматривая пространственно-предметный компонент среды с точки зрения обеспечения психологической безопасности ребенка, и прежде всего физической, можно выделить следующие угрозы и риски: низкий уровень архитектурной и информационной доступности, отсутствие специальных средств, необходимых детям с ОВЗ для обеспечения их жизнедеятельности в школе; неэкологично организованное пространство учебного заведения: маленькие размеры «жизненных пространств», их недостаточная комфортность, отсутствие разнообразия; сенсорно обедненная или же наоборот сенсорно пресыщенная
пространственная среда; высокая степень акустической и визуальной агрессивности (голые стены, монотонное оформление, стандартизированность и безликость архитектуры и пр.); отсутствие помещений для реализации коррекционной работы (зоны отдыха, кабинетов логопеда, дефектолога и т.д.).
21 Ресурсом данного компонента среды являются не только архитектурная и информационная доступность, но и оформление семантики образовательного пространства герб и девиз инклюзивной школы, размещение в пространстве школы фотографий и историй выпускников, обучавшихся в данной инклюзивной школе и достигших разного уровня высот в личностном и профессиональном развитии, формируют у детей и их родителей перспективу их жизненного пути и т.д.).
22 Содержательно-методический (психодидактический) компонент инклюзивной образовательной среды - это содержание общественного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения.
23 Это то, как учат детей, чему учат и в каких условиях (В.Я. Ясвин). От учителя требуется знание содержания и способов обучения детей с разными образовательными возможностями, умение своевременно предупреждать истощаемость детей с ОВЗ, адаптировать инструкцию и содержание учебного материала с учётом таких общих закономерностей развития всех детей с ОВЗ, как снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; трудности словесного опосредования; трудности коммуникации, изменение в развитии личности [14].
24 К угрозам нарушения психологической безопасности на уровне содержательно-методического (психодидактического) компонента инклюзивной образовательной среды можно отнести:
• несоответствие уровня требований учебного предмета возможностям учащегося с ОВЗ; трудности контакта с учителем; отсутствие мотивации; отсутствие интеграции между предметом и сложностью выполнения заданий; психофизиологические особенности ребенка с ограниченными возможностями здоровья и т.д. Данные угрозы могут привести к формированию барьеров общения [15];
• стрессовую тактику педагогических воздействий, несоответствие методик и технологий возрастным и индивидуальным возможностям, нерациональную организацию образовательного процесса и др. [16];
• чрезмерную загруженность педагогического коллектива разработкой программно-методического обеспечения педагогического процесса, что препятствует созданию реальных условий для развития личности обучающихся с ОВЗ;
• учебно-дисциплинарную модель взаимодействия педагога с детьми, ориентированную на формирование знаний, но не учитывающую личность ребенка в инклюзивной образовательной среде.
25 Исследования ученых показывают, что в младшем школьном возрасте ведущей в процессе обучения является роль педагога: стиль его отношения к учащимся (демократический, авторитарный, либеральный) оказывает решающее влияние на психологическую безопасность ученика (П.И. Беляева, Т.Б. Беляева). При этом педагог в начальной школе формирует не только взаимоотношения между участниками образовательного процесса, но и пространственно-предметные характеристики образовательной среды: так, у педагогов с авторитарным стилем руководства наиболее высокие показатели пространственно-предметного компонента среды: структурированность среды, порядок и т.д., тогда как у педагогов, придерживающихся демократического стиля руководства, в большей мере представлен психодидактический и социально-психологический компонент. Наиболее благоприятные условия для учебной деятельности и психологическая безопасность младших школьников наблюдаются при демократическом стиле педагогической деятельности.
26 Не отрицая значимости влияния педагога на психологическую безопасность
младшего школьника, важно акцентировать внимание и на вопросе психологической безопасности самого педагога в инклюзивной образовательной среде. От готовности и мотивации педагога к осуществлению инклюзивного образования, от организованной психологически безопасной и комфортной образовательной среды школы как для обучающихся, так и для педагогов будет зависеть социальный эффект в отношении качества инклюзивной образовательной системы [17].
27 Неблагоприятные психологические явления личности педагога снижают эффективность инклюзивного образования. Так, наличие у педагогов чувства психологического дискомфорта, незащищенности, неуверенности в собственной компетентности, неудовлетворенности своей профессиональной деятельностью при работе с детьми с ОВЗ, с одной стороны, и отсутствие поддержки с одновременно высоким уровнем ответственности, требований родителей, коллектива и администрации - с другой, способствуют высокой вероятности отрицательного воздействия личности педагога на личность обучающегося с особыми образовательными потребностями и негативного педагогического эффекта [18].
28 Готовность и желание педагогов работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья не всегда являются субъективной проблемой, чаще на мотивацию педагога влияет среда образовательной организации, а именно созданные условия среды, способствующие либо снижению мотивации учителя, либо ее повышению [19].
29 Такое представление о роли педагога в инклюзивной образовательной среде позволяет нам заявить о том, что ресурсом, обеспечивающим психологическую безопасность в этой среде, является его готовность к организации позитивного (ненасильственного) взаимодействия с детьми на основе личностно ориентированной модели и защищенность самого педагога в инклюзивной образовательной среде. Среда не может считаться психологически безопасной и комфортной для всех субъектов инклюзивного образования, если в ней не созданы условия, обеспечивающие удовлетворенность работой и психологическую защищенность педагога, включенного в новую для него деятельность (в нашем случае в процесс взаимодействия с детьми, имеющими разный психофизиологический статус).
30 Таким образом, системообразующим компонентом инклюзивной образовательной среды является социально-психологический компонент - это позитивное (ненасильственное) взаимодействие в общностях «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-родитель» и т.д. [20].
31 Выводы. Проведенный анализ структурно-содержательных характеристик инклюзивной образовательной среды позволил нам, исходя из концепции психологической безопасности, выделить в них ряд рисков, угрожающих ее эффективному функционированию:
1. на уровне пространственно-семантического компонента среды риском может стать неэкологично организованное пространство учебного заведения, отсутствие архитектурного дизайна, соответствующего потребностям детей с ОВЗ; низкий уровень информационной доступности и специальных средств;
2. на уровне содержательно-методического компонента в качестве риска следует рассматривать несоответствие уровня требований учебного предмета возможностям учащегося с ОВЗ; трудности контакта с учителем; отсутствие мотивации; отсутствие интеграции между предметом и сложностью выполнения заданий. Основным риском является недостаточность теоретической и практической готовности учителя к организации совместного обучения детей с ОВЗ, использование педагогом учебно-дисциплинарной модели, в основе которой - субъект-объектное взаимодействие, нарушение чувства безопасности учащихся;
3. на уровне социально-психологического компонента к рискам правомерно отнести большое количество психологических барьеров взаимодействия в общности «учитель-ученики», «ученики - ученики с ОВЗ», «учитель-родитель», что может привести к неэффективным стратегиям взаимодействия, нарушающим психологическую
безопасность субъектов образовательных отношений.
32 Психологически безопасная инклюзивная образовательная среда может
одновременно рассматриваться и как основа для формирования готовности субъектов инклюзивной среды к позитивному взаимодействию, и как поддерживающий ресурс развития учащихся с разными образовательными возможностями. В свою очередь готовность субъектов инклюзивной среды к позитивному взаимодействию также может представлять собой психологический ресурс, определяющий содержание образовательных отношений.
Библиография:
1. 1. Дунаевская Э.Б. Психологическая безопасность образовательной среды как фактор реализации инклюзивного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-4. С.272-275.
2. Психолого-педагогическая оценка инклюзивной образовательной среды/ С.А.Калашникова, Е.В.Зволейко. Чита: Забайкальский гос. ун-т, 2015. 262 с.
3. Никулина И.Н. Требования к инклюзивной образовательной среде: психологический аспект // Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования: сборник научных статей по материалам VII Международного теоретико-методологического семинара /сост. Н.М. Назарова, О.Г. Приходько, Е.В. Ушакова, Н.Ш. Тюрина. 2015. С. 31-35.
4. Богомягкова О.Н. Психологическая безопасность личности в условиях инклюзивного образования // Ярославский педагогический вестник. 2013. № 4. Том II (Психолого-педагогические науки). С. 245-250.
5. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Темпоральные аспекты психологической безопасности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2015. № 3. Том 15. С. 70-75.
6. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление /В.А. Ясвин. М.: Народное образование, 2019. 448 с.
7. Баева И.В. Психологическая характеристика образовательной среды: диагностика и оценка // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Том 2. 2002.№ 3. С. 16-26.
8. Алехина С.В. Инклюзивное образование: история и современность: учебно-методическое пособие // Педагогический университет: «Первое сентября», 2013. 33 с.
9. Беляева Т.Б., Беляева П.И. Педагогический стиль руководства как фактор образовательной среды, влияющий на психологическую безопасность младшего школьника // Вестник Новгородского государственного университета. №70. 2012. С.70-73.
10. Лактионова Е. Б. Психологические риски в образовательной среде // Психологическая безопасность образовательной среды региона: теоретические основы и практика создания. СПб: ГИЭФПТ, 2019. С. 55-72.
11. Шахова Л. И. Сопровождение психологической безопасности младших школьников и учащихся кадетских классов: риск-ресурсный подход // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2015. С.159-169.
12. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2006. С.477.
13. Тарасов С.В. Образовательная среда современной школы: проблемы и подходы к изучению // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. СПб.: СПбГУПМ, 2002. С. 15-26.
14. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности [Электронный ресурс] иКЬ: http://psyedu.rU/journal/2013/5/Lubovskiy.phtml (дата обращения: 30.10.2021).
15. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М: ВЛАДОС, 2003. 368 с.
16. Безруких М. М. Здоровье школьников, проблемы, пути решения// Сибирский педагогический журнал. 2012. № 9. С. 11-16.
17. Кожанова Н. С., Болгарова М. А., Панкратьева О. С. Проблема обеспечения психологически комфортной и безопасной образовательной среды в инклюзивном образовании // Перспективы науки и образования. 2019. № 4 (40). С. 307-321.
18. Адеева Т. Н. Психологическая готовность к инклюзивному образованию педагогов и родителей различных категорий детей: моногр. Кострома: КГУ, 2017. 81 с.
19. Поляков Л. П. Мотивационная готовность педагогического коллектива к введению инноваций / Л. П. Поляков, А. А. Подгорнова // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 2. С. 28-32.
20. Вачков И.В. Полисубъектный подход к взаимодействию субъектов инклюзивной образовательной среды // Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: кол.моногр. /отв. ред. С. В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. С.84-96.
21. Баева И.А., Лактионова Е.Б. Психологическая экспертиза образовательной среды: методологические основания и эмпирические показатели// Человек и образование. 2016. №3. (48). С.19-24.
Psychological safety of an inclusive educational environment: a risk-resource approach
Elena Slusareva
Assistant Professor of Psychophysiology and Safety of Life, Stavropol state pedagogic institute Russian Federation, Stavropol Maria Plugina
Head of the Department of Pedagogy, Psychology and Special Disciplines, Stavropol State Pedagogical Institute Russian Federation, Stavropol
Abstract
Currently, inclusive education is considered as one of the strategic directions of the national education system. The leading condition for the effective implementation of joint learning of students with different educational opportunities is the creation of an inclusive educational environment that meets the needs of all subjects of educational relations, and, first of all, the need for security. One of the leading approaches in the psychology of the safety of the educational environment is the risk-resource approach aimed at identifying threats and preventing risks that arise in the educational environment and affect the psychological safety of the subjects of educational relations (teachers, students and their parents).The purpose of the study was to identify the risks and resources for ensuring the psychological safety of an inclusive educational environment. Based on the concept of psychological safety, the article proposes a definition of an inclusive educational environment; the structure of an inclusive educational environment, consisting of three components: spatial-subject, content-methodical (psycho-didactic) and socio-psychological. Based on the provisions of the risk-resource approach, the risks that arise at the level of each structural component of the environment and affect the psychological safety of the subjects of educational relations are meaningfully justified. On this basis, we consider the resources that allow us to prevent or minimize the risks that arise in an inclusive educational environment: at the level of the spatial and subject component-the architectural and information accessibility of an educational organization; at the level of the content and methodological component - the personal and professional readiness of teachers to implement inclusive educational practices based on a personality-oriented model of interaction; at the level of the socio-psychological component-the readiness of the subjects of educational relations for positive interaction in an inclusive educational environment.
Keywords: inclusive educational environment, psychological safety, risk-resource approach Publication date: 17.02.2022 Citation link:
Slusareva E., Plugina M. Psychological safety of an inclusive educational environment: a risk-resource approach // Man and Education - . - [Electronic resource]. URL: http://ras.jes.su/human-edu/s181570410018676-8-1 (circulation date: 17.02.2022).
Код пользователя: 37873; Дата выгрузки: 17.02.2022; URL - http://ras.jes.su/human-edu/s181570410018676-8-1 Все права защищены.
